“對分課堂”結合TBL教學模式對醫學教育環境和團隊合作能力的影響*

趙麗微，辛程遠，王柳行

(吉林醫藥學院教務處，吉林吉林 132013)

隨著醫學教育改革的深入，各醫學院校積極開展以“學生為中心”“自主學習為導向”的教學方法和手段改革，推動教學模式從以“教”為中心向以“學”為中心轉變。學生的學習方法及學術成就受教育環境的直接影響，學生對教育環境的滿意知覺，能反饋性鼓勵學生愉快的學習[1]。因此，如何采用先進的教學方法營造利于學生成長的教育環境、提高教學質量，已成為醫學教育亟待解決的問題。

“對分課堂”由復旦大學張學新教授提出，是指將傳統的講授式課堂教學一半時間用于教師講授，另一半用于學生討論式學習[2]。“對分課堂”將教學組織形式劃分為時間上清晰分離的3個過程，分別為講授(presentation)、內化吸收(assimilation)和討論(discussion)，又稱為PAD課堂。“對分”有兩層含義，一是時間對分，課堂上教師選擇重點、難點精講，簡單的知識點留給學生課后完成；二是隔堂對分，教師講授和學生討論分配在兩次課，教師講授后，學生有1周時間進行知識的內化吸收，1周后進行課堂討論。這與討論式教學中講授與討論共存于同一次課不同。

以團隊為基礎的學習(team-based learning,TBL)是以團隊協作為基礎，有助于促進學習者團隊合作精神、注重人的創造性、靈活性與實踐特點的新型成人教學模式[3-4]。討論形式包括小組內部討論和組間討論，有效適用于大班授課[5]。本研究結合PAD課堂與TBL教學流程設計的優點，將這種新型教學模式應用于病理學教學。為客觀評價PAD課堂結合TBL教學模式的實際效果，尤其是對醫學教育環境和學生團隊合作能力的影響，在康復治療學專業開展了小規模嘗試，以期塑造一種能促進特定行為模式的學習環境，更好地實現培養目標。

1 資料與方法

1.1一般資料 選擇吉林醫藥學院2015級、2016級康復治療學專業2個班學生為研究對象。將2016級康復治療學專業81人設為實驗組，2015級康復治療學專業67人設為對照組。2個班學生入學成績一致，對性別、年齡、高考成績等基線資料進行比較，差異無統計學意義(P>0.05)，見表1。

表1 兩組學生基線資料比較

1.2方法

1.2.1教學方法 選取病理學“心血管系統”“呼吸系統”“消化系統”“泌尿系統”等8個章節的教學內容，每個章節4～6學時，總計40學時。實驗組和對照組由同一教師授課，采用相同教材。

1.2.1.1實驗組 采用PAD課堂與TBL結合教學模式進行教學(圖1)。課前對學生和指導教師進行必要的培訓，幫助師生充分理解PAD課堂與TBL的內涵。(1)課前分組：根據學習成績、性格、性別，采取分層抽樣法分組，每組8人，確保每個小組綜合實力基本相當、性別比例差異得當。(2)課堂精講：教師有選擇性的講解教學內容并布置自主學習內容，講授時間根據教學內容特點靈活調整。(3)課后自主學習：教師在移動終端推送自學資料，1周內學生自主學習，教師檢查、督促并反饋自主學習情況。(4)課堂討論：①個人預習確認測試，6 min內學生在手機上獨立完成10道多項選擇題；②團隊預習確認測試，每組在規定時間內，經討論、協商決定最佳答案，各組完成同一份試卷，每組利用即時反饋評價技術(immediate feedback assessment technique,IFAT)了解團隊得分;③申辯、答疑，討論未解決的問題請求教師裁決或答疑，教師依據學生的疑惑有針對性的講解；④應用性練習，各組運用所學知識同時解答同一開放性問題或分析案例，加深對知識的理解和應用。

1.2.1.2對照組 采用傳統教學模式即講授式學習(lecture-based learning,LBL)。

圖1 對分課堂結合TBL教學模式示意圖

1.2.2教學效果評價

1.2.2.1考試成績評價 采用相同試卷、相同考核標準對實施改革的章節進行筆試考核。

1.2.2.2醫學教育環境評價 采用醫學教育環境測量表(DREEM)進行評價，該量表由英國鄧迪大學研發[6]。該量表包含50個條目，從“學習知覺”“教師知覺”“學術知覺”“環境知覺”和“社交知覺”5個維度判斷醫學教育環境存在的問題。采用5級量表計分法，非常不同意、不同意、不能確定、同意、非常同意分別計1～5分。其中條目4、8、9、17、25、35、39、48、50反向計分。該量表由中國醫科大學醫學教育研究中心翻譯并修訂，具有良好的信度和效度[7]。

1.2.2.3團隊合作能力評價 采用大學生團隊協作能力自測量表[8]，包含22個項目，從“合作意識”和“合作技能”兩個維度判斷大學生團隊協作能力。該量表每一項進行5點計分，完全不同意、比較不同意、介于中間、比較同意、完全同意分別計1～5分。其中條目2、5、6、7、9、12、14、16、20、21反向計分。

1.2.2.4教學模式滿意度評價 設計學生學習態度評價、滿意度調查、推廣教學模式的問卷調查，并要求學生寫出對此次教學模式改革的意見或建議。本次調查發放問卷81份，回收有效問卷66份，有效問卷回收率為81.48%。

2 結 果

2.1兩組考試成績比較 對實施教學改革的章節進行考核，實驗組、對照組考試成績分別為(70.33±15.12)、(63.02±12.37)分，實驗組成績明顯優于對照組，兩組比較差異有統計學意義(t=3.81，P=0.000 2)。實驗組成績分布在70～85分的比例高于對照組，但差異無統計學意義(P>0.05)，見圖2。

圖2 兩組學生考試成績分布

2.2醫學教育環境評價 實驗組在學術知覺、環境知覺、社交知覺和醫學教育環境總分維度明顯優于對照組，差異有統計學意義(P<0.05)，見表2。

表2 兩組學生醫學教育環境得分比較分)

2.3團隊合作能力 實驗組總分、合作意識和合作技能得分均明顯高于對照組，差異有統計學意義(P<0.05)，見表3。

表3 兩組學生團隊合作能力得分比較分)

2.4對教學模式改革的接受情況 調查結果顯示，實驗組學生對小組其他成員學習態度評價，結果顯示65.43%(53/81)的同學認為其他組員學習態度非常認真，主動學習，能充分促進小組成員學習；30.86%(25/81)的同學認為小組成員學習態度認真，主動學習；只有2.47%(2/81)的同學表示小組成員學習過程中比較被動。對教學模式滿意度調查顯示，97.53%(79/81)的學生對教學方法、教學內容、教學效果達“滿意”及以上水平，74.07%(60/81)的學生對主講教師“非常滿意”(圖3)。對教學模式推廣可行性的調查顯示，49.38%(40/81)的學生認為PAD結合TBL教學模式“非常有必要推廣”，50.62%(41/81)的學生認為“有必要推廣”。

3 討 論

教育環境是有效課程體系的重要決定因素之一，與教學質量及學生的自我發展密切相關[6]。因而，如何通過改善教育環境促進學生的學習成為教育環境研究與設計的熱點。杜宗明等[9]比較不同性別學生對醫學教育環境的認知狀況，發現男生對學術、環境、社交的知覺高于女生，女生對教師知覺高于男生。陶巍巍等[10]采用基于微課的翻轉課堂教學改善護理專業學生醫學教育環境，發現實驗組學生的學習成績和對醫學教育環境的感知均高于傳統對照組。本研究結合PAD課堂與TBL教學設計中的優勢，發現該新型教學模式對醫學教育環境和團隊合作能力均有促進作用。

3.1PAD課堂結合TBL教學模式可改善學生對醫學教育環境的感知 本研究結果顯示，PAD課堂結合TBL教學模式可改善學生對醫學教育環境感知及學術知覺、環境知覺和社交知覺。原因可能是，該模式將課內學習延伸到課外，隔堂對分使學生課后有充足的時間內化吸收知識，更符合構建主義學習規律。此外，應用性練習促使學生運用所學知識分析、解決實際問題，有利于提高分析、解決問題能力，使學生對學習更有信心。因而，實驗組對“我已為從事我的職業做好充分準備”“很好地培養了我解決問題的能力”等學術知覺的項目感受更積極。

該模式中，教師根據教學目的和內容靈活調整講授時間，避免了“滿堂灌”、學生精力不能長時間集中的問題。教學過程中師生關系密切、平等協作，IFAT和信息手段的融入令教學氛圍更加活躍，學生學習更加積極主動，相比傳統教學參與度更高。因而，實驗組更贊同“教學過程氣氛輕松”“周圍氣氛激發我的學習興趣”等環境知覺項目。

該模式將教師講授和學生討論相結合，強調生生、師生互動，實現了教師主導與學生主體教學模式的統一，依照個人學習、小組學習和即時反饋等特定流程，激發學生主動學習。在討論過程中，組內討論和組間辯駁氣氛活躍，尤其是回答開放性問題和案例分析環節，具體討論內容包括“亮閃閃”(學習中的收獲)、“考考你”(自己學懂的挑戰別人)、“幫幫我”(自己不懂的求助別人)，使自主學習變得有方向可循，激發了探究、解決問題的興趣。學習上的溝通交流促使成員間的聯系更加緊密，促進了課外交流。因此，實驗組在“我很少感到厭煩該課程”“我的社交生活很豐富”等社交知覺項目有更積極的認識。

3.2PAD課堂結合TBL教學模式可提升學生的團隊合作能力 該模式通過小組合作學習接受新知識，相比以問題為中心教學法(PBL)和以案例為中心教學法(CBL)，更強調團隊成員間的相互依賴。在小組測試環節，小組成員只有積極預習、完成自己的學習任務，才能承擔起團隊中的個人責任，有利于提高學生的團隊合作能力。

3.3PAD課堂結合TBL教學模式可激發學生學習積極性 本研究中，實驗組成績優于對照組，差異有統計學意義(P<0.05)。說明該模式有效促進學生及時復習并鞏固知識。對小組成員學習態度調查顯示，97.53%學生認為其他組員學習態度認真、主動學習，說明絕大多數學生都參與其中，部分學生在討論中更積極踴躍，充分調動了小組成員積極性和主動性，帶動后進生參與討論，提高了學習效率。97.53%學生對教學方法、教學內容、教學效果達“滿意”及以上水平，100%同學認為此教學模式值得推廣。74.07%的學生對主講教師“非常滿意”，25.93%表示“滿意”，表明此教學模式對教師的教學能力具有較高要求。由于縮短了講授時間，教師需要在有限的時間內幫助學生構建知識體系，因此，教師必須對教學內容達到融匯貫通的境界。此外，教師在課堂上恰當地引導、啟發學生，推動小組進行深度學習也需要豐富的經驗積累。因而，對授課教師進行系統性培訓，更好地發揮引導作用是根本解決途徑。

綜上所述，本研究在病理學教學中應用PAD課堂結合TBL教學模式，取得了良好的教學效果，促進了學生知識的掌握，醫學教育環境得到改善，學生的團隊合作能力得到提升，學生對此次教學改革的滿意度較高，為今后這一教學模式的推廣應用提供了參考依據。學生是教學過程中的終端，是教育的主體，“以學生為中心”理應成為創設教育環境的基本價值取向[11]。由于該教學模式注重運用理論知識解決實際問題，因而更適用于病理學、病理生理學、藥理學等基礎課程和醫學專業課程。該模式受教學條件限制較小，易于開展，但在課程準備上，教師需要耗費大量的時間和精力，課后的考核評價也比較復雜，因而更適用于班額不超過100人的班級。此外，該教學模式仍缺乏系統性評價，本次研究范圍及樣本量較小，該教學模式的普遍適用性有待進一步驗證。