基于數據分析的課堂觀察：問題與對策

葉榮根

摘要：以教學目標、教學任務、教學活動、教學評價為觀察指標，對一次研究活動的15節樣本課進行觀察，發現教學目標意識不強、教學任務較為混亂、教學活動較為淺顯、教學評價流于形式等問題。針對這些問題，提出提高學校教科研水平、提升教師專業素養、強化教師專業發展自覺性的應對策略。

關鍵詞：課堂觀察：觀察指標;數據分析

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）02B-0091-04

2017年9月，因一項研究工作的需要，我參與某師范大學教育學院的一項研究活動，對來自三所學校的15位教師（語文、數學、英語每科各5位）的教學進行課堂觀察研究。活動中，教師按照正常的教學進度自主備課，不進行預聽課和磨課，在課堂錄像過程中不打斷教學行為，課后也不對錄像進行剪輯，以反映真實的課堂教學樣態。盡管研究的最初目的并不是對這些教師的教學進行評價，但所獲得的反饋數據卻讓我們對課堂觀察研究有了全新的視角，也讓我們對改進課堂教學、促進教師專業發展等工作的開展有了新的思考。

一、課堂觀察指標

基于研究目標，課堂觀察可以選取相應的觀察要素作為觀察指標。本研究選取了教學目標、教學任務、教學活動、教學評價等四個觀察指標，并將觀察指標進一步細化，擬定了與各指標相對應的觀察點及具體表現，具體如表1所示。

將課堂觀察的內容具體化為清晰的觀察指標及觀察點，課堂教學研究變得可測量、可佐證、可復制，得出的結論也會更加科學，也便于教師進行自我診斷和改進教學。

二、課堂觀察結果分析與探討

根據選取的觀察指標，對每節課的視頻資料進行統計分析發現：學科之間、教師之間等在各觀察指標上表現出的不平衡現象比較嚴重，不同學科之間既有共同的優點也有共性化的問題。主要體現在以下四個方面。

1.教學目標意識不強，綱領性缺乏

教學目標是課堂教學的目的和意義所在，引領著師生課堂活動的方向。教學目標觀察數據顯示，只有33.3%的教師對教學目標進行了明確的呈現，其他教師則將教學目標隱含在教學過程之中，某種意義上說是一種“遺忘”。此外還發現，教師們在目標的表述上存在困難，目標內容多半都來自參考資料，自己獨立思考和做清晰描述的只有40.0%。可見，教師在教學中的“亮標”意識、“對標”意識還不強，教學目標的綱領意識還沒有真正確立。

2.教學任務較為混亂，邏輯性不強

教學任務是教師教學過程中要完成的工作，教學任務觀察數據顯示：教師在進行教學任務設計時，真正研究學生分析學情的只有20.0%;任務與教學目標之間的關聯度并不是很大，與教學目標沒有關聯的教學任務占20.0%，英語學科這一比例更是高達60.0%;任務之間的邏輯關系不夠清晰，將近一半的教學任務之間是并列或雜糅關系;指向“學會了”的教學任務還不到一半，數學學科這一比例僅為20.0%。可見，教師在設計教學任務時，并沒有充分考慮學生的學情，設計出的教學任務內容較為混亂，也缺乏嚴密的邏輯性。

3.教學活動較為淺顯，深刻性不夠

教學活動是教學過程的重要環節，每個教師都會設計不同類型的活動來組織教學。教學活動觀察數據顯示：教師對開展教學活動的價值與意義有一定的認識，但是只有20.0%的活動指向學生的深度學習，活動內容較為淺顯;教學活動的類型以師生對話為主，以教師講授為輔，只有6.7%的活動為合作型的教學活動;活動開展過程中關注全體學生的比例不高，只占26.7%;73.3%的教師關注的是活動的效果，對活動的形式關注較少。可見，教師在組織及開展教學活動時，教學活動的內容較為淺顯，缺乏深刻性，課堂易出現虛假繁榮的局面。

4.教學評價流于形式，指向性不明

課堂中的教學評價是落實教學目標的重要依托，教學評價觀察數據顯示，教師的教學評價以簡單評價為主，占66.7%，且語文、數學、英語各學科的簡單評價比例均在60%以上;教學評價與教學目標的對應度不高，對應目標的僅占33.3%;評價內容大多來自現成的練習冊和教材，基于學情自行設計的評價內容僅占13.3%;評價的關注范圍不是很廣，關注全體學生的比例不高，只占26.7%;66.7%的教師評價意識不強，整體表現出沒有評價意識或評價過程中只關注作業，這在語文學科尤為突出。可見，教師在課堂教學中的評價意識不強，評價的指向性也不夠明確，教學評價常常流于形式。

三、基于觀察結果的思考及對策

參與本次研究的教師來自泰州市的三所較好的學校，可見研究中發現的問題并不是特殊現象。筆者以為，要改變這些現象，必須在以下三個方面著力。

1.提高學校教科研水平，提倡實證研究

學校層面的教學研究多是基于經驗的，學校的管理也往往是一種經驗的循環。開展教研活動時，活動主導者往往以自己的經驗為依據設計活動要求和評價量表。作為“尺子”的評價表，基本上來自他們的個體經驗，其科學性、嚴謹性得不到保證，也少有人質疑，更不會請權威的專家進行鑒定。長此以往，經驗成了評價的主要依據，教學評價的科研含量明顯不足。我們看一張通行的某學校課堂教學評價表（為表述方便只選取評價表的核心部分，見表2）。

該校選取了教師素養、教學目標、教學內容、教學活動、素養訓練、教學效果、教學特色等7個方面作為評價指標，至于每個指標對應的具體內容，則完全是描述性的。如“教學效果”的具體要求是：1.師生情感融洽，學生思維活躍，教學目標達成度高;2.學生獲得成功與進步的積極體驗。何為“情感融洽”？思維“活躍”是否可測量？“目標達成度”究竟怎樣才算高？“學生獲得成功與進步的體驗”有沒有人數的要求？情感體驗是很微妙的，作為旁觀的課堂評價者一般是難以感同身受的，因為他們一般不會像學生一樣深度卷入學習之中。所以，這樣的評價要求是很模糊的，按照這樣的要求來評價也只能得出含糊的結論，對于課堂本身的改善作用不大。

學校的教科研活動未必都要用一張表給課堂定性，而應該根據研究內容，選取一些觀察要素，進行數據統計和分析。如研究課堂中師生用時和師生提問情況，我們可以設計如表3所示的課堂觀察表。

表3觀察的是師生課內提問和師生占用時間兩個指標，對提問情況不是做模糊的表述，而是清楚到師生各提了多少個問題;對課內時間的占用做精確的測量。這樣的研究才更有價值，得出的結論也才更可信。

2.提升教師專業素養，形成生本理念

本研究選取的教師樣本是一些相對比較優秀的教師，他們課堂的共性問題具有一定的典型性。基于對這些典型問題的分析，筆者認為，提高教師群體的專業素養，要實現“三個轉變”。

一是轉變知識本位的傳統觀念，樹立生本課堂的教育理念。許多教師的課堂之所以走不出講授為主的藩籬，最主要的原因是在頭腦里有根深蒂固的知識本位觀念。傳授知識成為課堂的主要甚至是唯一任務，常常忽視人的存在。把學生當成接受知識的容器，最快捷有效的方法就是講授，課堂上出現滿堂灌、滿堂問的現象也就不足為奇了。因此，課堂轉型首先要轉“心”，要讓知識學習的過程成為促進學生全面發展的過程，不僅要授人以魚，還要授人以漁，更要授人以欲，培養學生的自主學習興趣和能力。

二是轉變傳統的課堂教學方式，探索適合的課堂教學路徑。沒有一種教學模式可以包打天下，不同的學科，不同的課型，不同的教學對象應該有不同的課堂生態，只有適合的才是最好的。但是，課堂活動的核心應該是教師指導下的學生自主學習，包括自主探索、自主交流、自主練習、自主評價、自主反思等教學環節。面對不同的課程、不同的課型、不同的學生，各環節的側重點可能不同，但相同的是教師應成為課堂的組織者、協調者、指導者、合作者，成為站在學生背后關注他們學習的那個人。

三是轉變教師的助力方式，尋找有效的作用力點。一般的教師備課，主要就是備自己在課堂上怎么講、講什么，其實“備課”是一個系統活動，至少要做好三個方面的工作：一是對教學資源進行有機整合。教師應該對教材、參考資料、教學設備、學生信息等進行綜合分析，實現信息的最佳融合。二是預設課堂學習路徑和場景。對課堂中學生的學習活動，教師要進行充分的預設，學生可能的疑問、困難、重點、難點，教師要做到胸有成竹。三是為助學進行知識儲備。現在學生獲取信息的渠道十分多元，教師再也不是高高在上的那個萬能的權威，課堂教學應該是師生間信息交流、思維碰撞的過程，教師只有進行充分的知識準備，才能對學生的學習過程進行有效的跟進和調控。

3.強化教師專業發展自覺性，開展行動學習

教師是教育者，也應是主動學習者。教師的學習、成長對教育質量的提高意義重大。當代社會對學習的高訴求實質上反映的是人類學習方式的變革、人類累積知識方式的變革和傳遞知識方式的變革。人們重新思考學校、教育、工作、學習之間的關系，如何在工作實踐中學習、通過工作實踐學習以及依靠工作實踐學習成為大家新的關注點，工作場所的學習成為學習領域的新實踐。學校管理要改變“工作-學習”二元對立的思想，倡導教師在工作中學習，在學習中工作，獲得自身發展和工作提質雙重收益。

此外，對教師要加強科研訓練，讓教師學習一些更專業的內容，如教育測量、教育統計等，讓教師掌握更多的研究工具。

責任編輯：朱忠明