基于“前概念”認知的小學科學教學

蘇飛

[摘 要] 學生走進課堂之前已經在生活中形成了基本的認知經驗。學生的這些前概念與即將學習的內容相比，具有一定的差異，甚至是沖突。本文提出要去偽存真，讓錯誤認知正確化；補全認知，讓殘缺認知統整化；尋根溯源，讓膚淺認知深刻化；觸類旁通，將零散認知體系化，提升科學課堂教學的有效性。

[關鍵詞] 去偽存真；補全認知；尋根溯源；觸類旁通

《義務教育小學科學課程標準》明確指出：小學科學教學要突出主體性地位，要從學生現有的認知能力出發，聯系他們已經獲取的經驗，引導學生主動探究。事實上，學生在走進課堂之前已經在生活中形成了基本的認知經驗。學生的這些前概念與即將學習的內容相比，具有一定的差異，甚至是沖突，這就需要教師在教學實踐中精心梳理學生的前概念，將原本錯誤、殘缺、膚淺而零碎的認知，通過有效的策略轉化，幫助學生重新建構完整的科學知識體系。

一、去偽存真，讓錯誤認知正確化

由于學生認知能力有限，他們對事物的觀察不夠完整，會被一些表面現象所迷惑，甚至形成錯誤的認知。這些錯誤認知如果在新授過程中不能及時糾正，就會對課堂造成較大影響。

如教學“地球的形狀”一文，學生前概念認為地球是平的，如果生硬講解，學生難以理解，為此教師因勢利導，讓學生用大小完全不同的三個球來模擬地球，并用長竹片模擬自己看到的，將竹片貼著球的表面彎一彎，學生很快發現：球體越大，竹片就會顯得越直，地球太大了，所以我們才覺得地是平的。

案例中，教師尊重了學生原有的認知，沒有直接告知學生，而是讓學生在嘗試、實踐和推理的過程中，將自己固有的理念打破，重新建構準確而科學的認知性概念。

二、補全認知，讓殘缺認知統整化

在學生的認知中，很多經驗并沒有本質性的錯誤，但與教學內容相比還顯得不夠完善。這就需要教師緊扣學生認知中的不足，選擇恰當的價值點進行引導，讓原本殘缺的認知不斷完整化、體系化。

如教學“果實與種子”一課，學生在生活中已經知道果實是由果核、果肉、果皮組成的，但對于番茄、香蕉是否屬于果實，就有些遲疑了。教師將教學重點放在學生認知還沒有涉及的內容，首先結合教材內容，對果實的概念進行講解，然后組織學生討論，如將番茄切開后會發現里面的膠汁中含有大量的白色籽，因此番茄也屬于果實；而香蕉其實也具備果實的特征，只不過它的種子已經完全變異，香蕉中排列整齊的褐色小點，就是它已經退化的種子，因此也屬于果實。

在案例中，教師充分利用教材中的資源和信息，將教學的關注點聚焦在學生沒有涉獵的內容，補充了他們認知的不足與局限，從而形成較為完整的認知體系。

三、尋根溯源，讓膚淺認知深刻化

小學科學教材中很多內容，學生從電視媒體、書籍中有了一定的了解，但對其中所蘊含的科學知識卻涉及不多，要想讓學生真正知其然更知其所以然，就必須尋根溯源，才能讓學生懂得全面、深入、透徹。

如教學“加熱和冷卻”時，在生活中學生經常看到水被燒開的情景，學生結合自己的經驗說得頭頭是道，但是是什么原因造成的卻一知半解。此時，教師引導學生嘗試體驗熱脹冷縮的實驗過程，從而懂得事物的體積與溫度有著緊密的聯系。

通過教學，學生不僅對生活中積累的現象進行了梳理，同時也知道了這些現象形成的原因，從而使內在認知得到了豐富和積淀，收到了較好的教學效果。

四、觸類旁通，將零散認知體系化

隨著社會的進步和科學技術的發展，學生獲取知識的方式多樣化，但這其中與科學教學相關的內容就需要在課堂教學之前梳理出來，并進行必要的優化和統整，從而將原本零散的認知體系化，為更加科學而系統化的認知服務。

如教學“動物怎樣繁殖后代”時，很少有學生能夠將植物的繁殖與動物繁殖聯系起來。為此，教師先為學生出示雞蛋的結構圖，將其與種子的內在結構進行對比，從而推理出雞蛋中的卵殼、卵黃和胚盤等，與種子的構成相仿。此時，學生的認知已經被充分激活，他們對雞蛋卵內部結構形成了深刻的認識，同時促進了學生內在認知結構的系統化質變，從一個更加全面而系統化的維度來感知生命繁殖的本質特點和價值意義。

科學課程與小學生的實際生活有著緊密的聯系，教師需要將學生內在認知作為教學的重要基礎，在確定學生主體地位的同時，選擇較為適切的策略來轉化前認知概念，從而幫助學生形成更為鮮明、更為完整、更成體系的“科學概念”，讓教學起到事半功倍的效果。

參考文獻：

[1]魏鳳.提高小學科學教學效率的途徑探討[J].赤子（上中旬），2016（18）.

[2]黃曉，孫麗偉.小學科學教學設計的規范化和學科化[J].全球教育展望，2014（4）.

（責任編輯：呂研）