工匠培育的多元矛盾與職業教育表達方式

方緒軍

摘 要 工匠培育的實質是自然人塑造社會化角色的嬗變過程，一般會經歷“匠人”“匠技”“匠藝”“匠心”四層漸進的發展境界，在培育過程中面臨著“物質文化”與“精神文化”取舍的問題、“實用標準”與“完美標準”追求的問題、“大腦”與“雙手”碎化的問題以及“知識”與“經驗”學科的問題。基于此，工匠培育的職業教育表達方式包括樹立勞動之美、追求工藝之美、塑造身心合一之美、融合理實之美。

關鍵詞 工匠精神;工匠培育;多元矛盾;職業教育;表達方式

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）04-0025-06

李克強總理在2016年政府報告中“加快制造強國建設”部分提出“全面開展質量提升行動，推進與國際先進水平對標達標，弘揚工匠精神，來一場中國制造的品質革命”，以此為“中國制造2025”戰略提供精神動力。隨后，圍繞著工匠培育以及工匠精神的研究便成為職業教育學、哲學等學科的熱點話題。工匠培育由來已久，在西方，希波達莫斯（Hippodamus）和亞里士多德（Aristotle）曾高度評價工匠階層對于聯邦體系與社會運行的作用，愛德華·露西-史密斯（Edward Lucie-Smith）更將工匠手工勞動視為凈化靈魂和精神的修行。追溯中國工匠造物的起源則有“利用出入，民咸用之，謂之神”[1]（《周易·系辭上》）的說法，而工匠則被稱之為“濟世圣人”“圣人”或“知者”等，特指那些創造出有用之器的智慧之人。人類社會自從進入產業革命之后，生產力和社會經濟得到了前所未有的發展，中西方的社會生產方式和職業倫理都發生了轉變，特別是在多元化社會時代背景下，崇尚工匠職業和工匠精神的風尚被悄然扭曲，甚至被貼上“傳統型”的社會標簽。因此，本研究將工匠培育過程視為“多元矛盾”被解決的一種過程，進而探究其職業教育的表達方式，以此構建工匠培育的話語體系。

一、工匠培育的四層發展境界與實踐精神

從宏觀角度來看，所謂工匠培育是指培育工匠的全過程，強調培育的過程性和階段性。一般來說，工匠培育包括工匠技術層面的培育和工匠精神層面的培育，前者屬于基礎性的下位概念，而后者是拓展性的上位概念。

（一）工匠培育的四層發展境界

工匠培育不僅要基于工具價值取向出發，培育外顯性的技術技能，同時更需要從外部行為向內在精神轉變，實現工匠精神的培育。同時，基于職業教育育人的角度，工匠培育的實質是從“自然人”向“社會人”轉變、“家庭角色人”向“職業角色人”轉變的過程以實現工匠精神本真的塑造，也是一種個體行為的發展階段在高級心理機制中的表現形式。因此，工匠的培育要實現不同角色、不同心理以及不同境界的嬗變。一般來說，工匠培養的過程往往會經歷“匠人”“匠技”“匠藝”“匠心”四個層次的發展境界。

所謂“匠人”是賦予“人”以“匠”的身份，是指掌握一定操作技術的人的稱謂。“匠人”的培育比較重視具體技術的訓練和習得，是一種初級的人才培養方式。而“匠技”則強調所有的技術都是從身體的實踐中開展，以此形成一種具有穩定性、持久性、創造性的能力;同時，匠技不是簡單地復制技術工藝，而是具有創造性的制造與創造。例如，據柏拉圖考證，技能的詞源可以追溯到“創造”的詞根poiein。上述“匠人”和“匠技”都是強調人改造自然以及利用工具的一種能力，呈現出外顯性的技術技能。

而“匠藝”和“匠心”則是以工匠精神為內核的社會實踐活動，是內隱性的語言表達方式。其中，“匠藝”是將“匠技”與“藝術”相結合，前者是從技術學角度出發，重視實用標準，后者是從藝術學的角度出發，重視美學標準。換句話說，“匠藝”所追求的是產品實用價值與美學價值的統一，更為強化使用與享受兼得的價值追求。而卡爾·馬克思（Karl Marx）將匠藝的范圍進一步夸大，認為是“賦予形式的活動”[2]，并將自己當成一個世俗的赫斐斯托斯，堅信他的作品將會解放現代的匠人[3]。由此來看，“匠藝”所追求的品質對“他人”是一種產品使用與享受，對“自己”是一種嬗變與發展。而“匠心”則是工匠培育中的最高境界，強調手腦合一，鑄造超脫的技術技能表現形式，達到“身心合一”，造就“天人合一”。這種境界并不是強調外在技術層面的表達方式，更多則是“人、作品、工藝、自然”四者的合一性，表達出“專注意志”“精益求精”“忘我精神”“道法自然”“道技合一”的隱性語言表達境界。

（二）四匠合一：工匠的實踐精神

“匠人”“匠技”“匠藝”“匠心”是工匠培育的四個發展層次或精神境界，是緣于實踐、成于實踐。馬克思、恩格斯將人的全面、自由發展、全人類的解放，作為其研究的主題，并作為終身奮斗的最高目標。他們在批判資本主義私有制社會所造成的人的片面、畸形發展的前提下，提出了人全面發展的必然性的科學論斷，并且認為，人與自然的價值關系是以實踐為基礎的，強調實踐對于“自然界的人化”與“人化自然界”的重要性。特別是馬克思在撰寫“哥達綱領批判”時，還在重申共產主義將會使工匠活動發揚光大。由此可見，工匠的培育除了培養技術技能、工匠精神之外，更重要的是在實踐中實現個體的全方面發展。

雖然工匠培育的四個發展境界呈現出一定的層次性、結構性或是階段性，最終還是要生成為四者合一性的實踐精神。從層次性角度來看，四者是不斷實現技術技能培育、工匠精神養成的四個不同發展階段，很難有人可以逾越其中的某一階段，不過四個階段既存在著一定的發展層次性，同時也有交叉、過渡等情況的發生;從結構性角度來看，四者的有機構成是工匠全面發展的體現，同時四者又是相互補充、互相支撐的結構體;從核心指向性角度來看，雖然達到四者的具體標準不一、達成任務各異，但是其核心指向都是促進人的全面發展，特別是實現工匠行為與工匠精神的融合，達到“天人合一”的超我境界。

二、工匠培育的多元矛盾解析

隨著社會生產力的提升以及產業結構的調整，工匠培育在新的歷史條件下面臨著新問題、新挑戰。特別是在工匠培育的過程中必須要辯證地處理好四對矛盾，包括“物質文化”與“精神文化”取舍的問題，“實用標準”與“完美標準”追求的問題，“機器”與“雙手”碎化的問題以及“知識”與“經驗”學科的問題，這些問題交織在一起，影響著工匠的培育，并且形成了工匠培養的多元矛盾。

（一）取舍的矛盾：“物質文化”與“精神文化”

當今時代是一個多元化并軌的年代，不同思想的交匯與融合生成了多元化、異質化的思想形態。從人類生存基礎來看，“物質文化”與“精神文化”無疑是影響最為深遠的意識形態。其中“物質文化”側重于在身體需求為導向下形成的意識形態，側重于物化的心理認同感與滿足感;而“精神文化”則側重于在精神需求基礎上生成的意識形態。在一定程度上，兩者是一個矛盾對立體：一方面，在機械化、自動化、信息化生產大背景下，人們越來越重視勞動實踐活動中物質利益的回報，而忽視精神層面的關照[4]。在一些社會生產領域中一味采用“短、平、快”的生產方式追求產品的數量，追求物質方面的回報，全然不顧產品的質量和審美。有學者將“現代經濟”視為“技能經濟”，凸顯出技能與經濟增長存在著正相關，但是在一定程度上也隱喻工匠的技術技能在一定條件下可以轉化為物質方面的回報。同時，現代快節奏的生活常態和生活壓力也促使越來越多的工匠內心浮躁，無法堅守工匠的職責，甚至為了物質利益鋌而走險。那些不勞而獲、投機取巧的不道德觀念以及以次充好、粗制濫造的不道德行為踐踏了工匠培育的生態環境，對于工匠原來那種執著、專注的精神追求被置于個體思想的“囚籠”之中。另一方面，社會側重于技術技能人才的培養，忽視了精神文化層面上的關照，而職業教育在培育工匠的過程中也出現了以技術技能為核心培養目標，將人才培養與經濟收入、社會地位聯系在一起，這種價值取向的誤區忽視了職業教育的本質屬性、違反了職業教育育人規律，導致工匠精神的生態環境扭曲、變形，正如莊子所言“凡外重者內拙”。過度地強調與解讀物質利益的社會學意義，將其作為判斷個人成功的唯一標準，甚至成為判斷個人價值的圭臬，無疑導致工匠物我成為一種社會常態。

工匠活動給獲得技能帶來的情感回報有兩個層面：人們能夠在可感知的現實中找到歸宿;能夠為自己的工作而驕傲，但社會一直在阻攔人們得到這些回報。在西方歷史的許多不同階段，實踐活動曾遭到貶低，不被認為是高尚的追求[5]。在中國也有過這樣情況，“萬般皆下品、唯有讀書高”“勞心者治人，勞力者治于人”等思想普遍存在。而在“物質文化”與“精神文化”之間的抉擇較量中，“物質文化”更占有一定優勢。因此，在職業教育話語體系中更應該倡導一種不斷超脫自我的“精神文化”境界。

（二）追求的矛盾：“實用標準”與“完美標準”

標準是衡量事物的一個準則[6]，同時也是度量一個事物質量的尺度。標準的本源帶有濃厚的人為色彩，具有一定的主觀性，受社會性因素影響較大。但是當實際衡量一個事物是否好的時候，往往會出現兩種不同的標準：一個標準是這個事物是否可以被使用;另一個標準是這個事物是否是完美的。這是“使用”與“完美”之間的價值沖突。在理想狀態下，兩者并沒有絕對的矛盾，相反兩者還可以兼得，而現實中兩者卻無法兼得。對于工匠所要追求的行為目標而言，“標準”所衍生出的“實用標準”與“完美標準”是一對矛盾體，矛盾聚焦點在于兩種標準所要追求的價值觀念存在著一定的偏差。“實用標準”強調事物的使用價值，也就是說工匠所生產的產品要具有被使用的社會屬性，從而體現出價值屬性，呈現出一種工具性的價值取向;而“完美標準”強調事物的絕對價值，也就是說工匠所生產的產品不再是定位于被使用這一層面，而是對自我標準近乎于苛刻的要求，甚至是不斷超越自我的“偏執情節”，影射在工匠對產品質量和品質的極限追求，呈現出工匠的一種自我完善的精神境界和價值取向，這便是所謂的“艾薩克·斯特恩原則”。可以說，對于每個追求完美的匠人來說，哪怕是有一個缺陷也是失敗的;但是在追求實用的匠人看來，癡迷于做到盡善盡美才是失敗的[7]。

“實用標準”與“完美標準”兩者的矛盾對立關系是直接產生于工匠產品之間存在的差異性，且反映出工匠特有的一種品質追求。從本質來說，標準是對事物品質的一種衡量，如果僅強調標準或是過分地強調標準，往往對于產品品質的要求存在著一個絕對化的定位，而這種定位一則體現出產品質量的保障，同時也是給工匠劃定了產品品質的可行域。正如生產線的標準化生產一樣，每個工匠只要按照規程和要求便可以完成標準化生產。試想，這樣生產出來的產品質量便是“恒定”的，而工匠對于產品品質的追求卻被限制于可行的范圍之內。亞當·斯密（Adam Smith）在《國富論》（The Wealth Of Nations）中也提及：在工廠里，“工人們一生都在重復幾個簡單的動作……普遍變得愚蠢和無知”[8]。這對于工匠而言，將規定的“實用標準”作為工匠的一種常態或追求的話，無疑是一個技術時代和創新時代的悲劇。

（三）碎化的矛盾：“機器”與“雙手”

自從18世紀工業革命以后，無論從體力上還是精神上，機器的使用嚴重沖擊了工匠的地位，于是產生了“雙手為中心的心智技術”和“機器為中心的操作技術”兩種工匠培養的趨向。以“雙手為中心的心智技術”強調訓練在工匠培育中的重要性，經過雙手訓練的實踐活動可以促進工匠掌握技術和技能，同時也體驗到工匠對于產品品質所要秉承的態度和精神，實現技術與心智的合一境界，這是從外到內、由表及里的工匠培育方式。以“機器為中心的操作技術”強調在現代化社會機器普遍應用的條件下，不斷弱化工匠訓練環節和工匠經驗的重要性，取而代之的則是計算機科學技術、機械制造技術、智能化技術等去技術化的機器程序。也就是說，改變了以往工匠與產品之間的線性、直接的關系，而是形成了“工匠—機器—產品”的三者關系。換句話說，工匠失去了原有培育工匠的程序、環境和生態場域，反之產生了碎化培育工匠的問題。因此，智能機器會割裂人們的理解和重復性的、操作性的學習過程，……，人們的思維能力會受到傷害[9]。

在實際操作過程中，“機器”與“雙手”生產產品的差異也是普遍存在的。社會學家理查德·桑內特（Richard Sennett）在其著作《匠人》（The Craftsman）中提到：電腦輔助設計（Computer-Assiste-Design，CAD）憑借著軟件技術準確化制圖、產品模式以及人與電腦的互動優勢，廣泛應用于建筑行業前期的設計上。但是，由于模型與現實之間脫節等原因導致了建筑施工過程中的人性化缺失等問題。因此，電腦輔助設計（機器）象征著現代社會面臨的一大難題：在好好利用技術的同時，如何像工匠那樣思考[10]。而在愛德華·羅賓斯（Edward Robbins）的《建筑師為什么要手工繪圖》中提及了一位建筑師設計建筑物的過程，包括繪制草圖、確定方案、制作模型、實地考察、修改方案等，這一過程并不是單一的線性運行，而是循環反復，這就是工匠典型的工作程序和方法，所有的設計、操作和完善等環節都是由工匠自己去體驗和感悟，這種融入到工匠骨髓中的精神本質是CAD所沒有的。

（四）學科的矛盾：“知識”與“經驗”

貝爾納（Bernal）指出：“現代科學具有雙重起源，它既起源于巫師、僧侶或者哲學家有條理的思辨，也起源于工匠的實際操作和傳統知識。”[11]前者可以稱之為學科“知識”，后者稱之為學科“經驗”。對于工匠培育而言，學科的矛盾是涉及到本源的問題，即工匠培育主要是源自于學科“知識”，還是學科“經驗”。一方面，學科“知識”是具有一定規范體系和科學內容的集合，強調將學科領域中從始至終的知識以最為簡潔的方式傳授，其理論性和學理性較強，一般產生于高等院校，屬于顯性知識;另一方面，學科“經驗”是本學科內部潛在的技巧、方法等，強調在真實工作情景下產生的技術技能，其操作性和應用性較強，一般產生于實踐、傳授于實踐，屬于隱性知識;對于技術技能性工人而言，產生于高等院校的學科“知識”便可以完成這一任務;而對于工匠的培養，特別是大國工匠的培養而言，學科“經驗”往往超過了學科“知識”的權重，有學者將學科“經驗”視為一種“內在型知識”或者是“無法言他的知識”，中國四大發明就是古代無數工匠經驗技術的產物。而工匠在傳授學科“經驗”的同時就是工匠技術技能與工匠內精神雙重培育的過程。也就是說，工匠師傅在專研技藝，向徒弟、雇工親身示范技藝，傳授“秘訣”“竅門”和“心法”之類與技藝的意會知識的同時，無形之中把專注、細致、耐心、冷靜、果敢等倫理價值傳承給了他們[12]，這些包括技術倫理、職業倫理等都是工匠培育中的核心內容，但在學科“知識”的傳授中卻很難有所彰顯。

三、工匠培育的職業教育表達方式

作為一個獨立的學科來說，職業教育所擁有的特定語言表述方式、方法和范式等，一起構成了職業教育特有的話語體系。如何運用職業教育話語來詮釋培育工匠的方法，這便是學科內部特有的一種表達方式。

（一）樹立勞動之美：揭示職業教育的本質屬性

卡爾·馬克思在《政治經濟學批判大綱》中強調，自我和社會關系在制造物品的過程中得到發展，制造物品能夠讓，個人全方面發展”[13]。習近平總書記在黨的十九大報告中明確提出“弘揚勞模精神和工匠精神，營造勞動光榮的社會風尚和精益求精的敬業風氣。上述論述不僅僅強調勞動對于個人和社會的重要性，還釋放出社會要形成崇尚敬業風氣的信號。職業教育將勞動作為實踐活動主要內容，勞動也是成就工匠之所以為工匠的主要手段，在實踐中工匠感受到技術之美、智慧之美以及精神之美，這些都是一種勞動之美的集中體現。因此，基于工匠的本質屬性來看勞動是美的源泉。

樹立勞動之美就是要從觀念、行動、精神等方面來鑄造美的內涵。第一，職業教育要由內至外來表達勞動之美。改變以往一味重視技術技能的培育，提升學生思想道德、人文素養、藝術修養以及審美藝術等素養，使學生對于物質文化與精神文化有深入的理解和詮釋，做到兩者之間的平衡和協調，同時要培育學生在職業發展中的積極情感，實現由職業本身吸引主體的興趣與熱情，最終達到消除物我、身心二元對立的異化勞動形態[14]，實現主體在認知層面的發展和人格層面的完善。第二，在工匠的實踐中感受勞動之美。馬克思主義強調實踐的重要性，認為實踐是人類改造世界最主要的方式。工匠的實踐方式是以制造產品為媒介的勞動，職業教育要多給學生創造實踐的機會，加強職業教育實訓教學與實踐基地建設，使學生在實踐中感受到勞動實踐與改造自然的魅力，體驗到勞動產品的社會價值與審美意義。第三，由工匠精神上升為勞動之美。可以說，工匠精神是一種工作態度和工作精神，而勞動之美是一種對實踐的認同，屬于對勞動的一種大美境界。因此，職業教育要從觀念、行動和精神等層面提升勞動之美，就是要讓學生客觀地認識、明晰職業的本質，堅持在學習中發現勞動之美、在技術練習中凝練勞動之美、在實踐中體驗勞動之美，引導學生在勞動中感受快樂和愉悅，實現從意識到行為的轉變，從行為到意識的嬗變，使身與心、物質與精神實現協調與平衡。

（二）追求工藝之美：成就職業教育工匠的夢想

對于產品質量極限的追求是不斷追求品質與審美的過程，同時也是工匠實現自我價值和社會認同的過程。當體現出工匠勞動的價值和審美被賦予社會認可與崇敬時，便賦予了勞動之美的社會意義。對于工匠而言，一則制造質量達標的產品，視為可被人們認可的使用價值，側重于應用性;另一則是由產品質量向產品藝術之美轉化，實現產品的美學價值，側重于審美性。然而工匠這兩種對產品品質的要求極易陷入功能傾向或工具傾向的深淵，因此，職業教育要明晰“實用標準”和“完美標準”兩者的辯證關系，以此助推職業教育工匠夢想的實現。

從功能屬性而言，職業教育培育工匠要處理好產品的“實用標準”和“完美標準”的辯證關系，前者是工匠培育過程中必要的環節，是實現后者的基礎，后者是前者的終極追求，是工匠精神培育的理想狀態。職業教育要以“實用標準”為基礎，成就“完美標準”，要重視工匠培育過程中的生產實踐環節，以“實用標準”作為衡量工匠生產產品的平均標準，鍛煉學生在一般情景下產品的設計與制作，同時還要引導學生在勞動中塑造、習得工匠精神，特別是對工藝之美的執著追求。誠然，在培養工匠的過程中不能一味地強調“完美標準”的價值取向，避免陷入只重視工藝完美而忽視普適性的民眾需要，這樣生產的產品往往是“陽春白雪”式的奢侈品，不可能被絕大多數人所認同，這并不是職業教育所倡導的工匠精神，而職業教育所倡導的工匠是從意識上追求工藝之美，美之源頭在于人民的需求、源于普惠大眾、源于大眾審美，而非特權階層壟斷之美、無用之美、偏廢之美。另外，有學者認為，工匠契而不舍的追求是一種特殊的勛章……這種特殊的勛章固然會讓佩戴者高人一等，但是也可能讓他陷入被其他人孤立的境地[15]。因此，職業教育表達方式要將功能屬性與需求屬性相結合、“實用標準”和“完美標準”相結合、物與人相結合，切勿陷入“只見物而不見人”的誤區。

（三）塑造身心合一之美：實現學生行為與意識的協同境界

工匠培育是將工匠技術與工匠精神兩方面傳遞給學生的過程，其中工匠技術是外顯性的行為，表現為工匠制造產品的質量和品質，是“物化”價值對個體的體驗;而工匠精神則是內隱的傾向，表現為追求產品質量和品質的心理動機和行為表現。而在職業教育話語體系中所要表達的內在隱喻便在于使學生身心合一，形成工匠行為與意識協同的境界。

所謂塑造身心合一之美是要通過職業教育話語體系，使學生的行為表現與內心追求實現融合劃一、天人合一，實現社會價值與個人價值的協同發展。一方面，職業教育在強調技術技能培養的同時，特別要重視大腦與雙手的協調。雙手和大腦的協調發展與彼此連接互通是工匠培育的先決條件，有學者認為，手是不完美的，但激發、協調和控制手部動作的神經機制卻很完美。這一隱喻說明了手本身并不具有完美的資質，但一旦與神經系統聯系在一起并形成合理的內部機制后便是完美的實踐工具。因此，職業教育在重視學生技術訓練的同時，還是開設相應的交叉性、創新性、思維性課程，以開拓學生的視野，激發大腦機制的開發和運行。另一方面，在實踐環境中促成學生行為與意識兩元融合，使學生與技術之間實現精神的合一性。從職業教育的本質來看，實踐環境是技術技能培育最好的場所，然而實然的職業教育卻很難得到實踐環境教學，因此要培養學生行為與意識的兩元融合就是要創設實踐教學環境，為工匠提供真實情景的工作任務，引導學生與實踐環境融合、與工作任務契合、與工匠精神協同、與作品制作合一，最終使學生能夠在“質量至上”的理念前提下，將學生的工作過程視為工匠精神落實到工匠作品制作的全過程，實現產品質量、藝術和人性之間的融合。

（四）融合理實之美：生成職業教育工匠成長之路

理論知識與實踐經驗兩個概念一直是職業教育話語權體系中重要的構成部分，反映出學科內部結構中的層級和權重關系。一般來說，職業教育話語體系強調理實一體化，將理論知識與實踐經驗相結合，形成職業教育內部科學性的結構與合理性的運行體系，以實現職業教育工匠成長之路。但是在職業教育的發展中也應該清晰地看到，職業教育很容易陷入理論化教學的傾向，而實踐經驗卻一直是職業教育發展的羈絆，集中體現在職業教育的教學形式、教學方式、師資經驗等多個方面存在著先天性的缺失。面對人口老齡化、產業結構轉型升級、經濟發展速度放緩等經濟社會發展的新趨勢，職業教育也應在發展方式方面實現深刻轉型，轉型的關鍵點便是積極培養新型經濟發展需要的創新型技能人才[16]，雖然2017年頒布的《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》指明了職業教育與企業的融合關系，但是融合之路依然漫長，工匠培養的實踐經驗一直是人才培養的關鍵環節。實踐經驗源于工匠個人在技術技能訓練過程中積累的潛在性知識，也被稱之為個體經驗，之所以稱之為“個體經驗”就是因為這種個體經驗是以個體為單位存在的。因此，美國學者杜威認為：“一件藝術作品，不管它多么古老而經典，都只有生活在某種個性化的經驗之中，才在實際上，而不僅僅潛在地是藝術作品。”[17]這也說明了工匠的個人經驗對于一件產品創造的重要性和獨特性，而抽離個體經驗后的工匠便是技術復制的肉體，而富有個體勞動經驗的工匠才可能是具備技術創新化、技術創造化、技術人性化的個體。因此，職業教育要全方位地抓住產教融合的內在精神，構建專業、課程、實訓、教學、師資為核心的立體切合性的鏈接，將理論知識融入到實踐教學之中，以實踐教學反哺理論知識的短板，使理論知識和實踐經驗互為補充、相互融合、相得益彰。

參 考 文 獻

[1]劉君祖.詳解易經系辭傳[M].上海：上海三聯書店，2015.

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[4][14]尹慧.工匠精神的哲學意蘊與現代表達[J].教育學術月刊，2018（1）：16-23.

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[8]Adam Smith.The Wealth of Nations，vol.1[1776][M].London：Methuen，1961.

[11][12]李宏偉，別應龍.工匠精神的歷史傳承與當代培育[J].自然辯證法研究，2015（8）：54-59.

[13]trans.Martin Nicolaus.The Grundrisse ： Foundations of the Critique of Political Economy[M].New Yord：Vintage，1973.

[16]李玉靜，朱穎.國際視野下職業教育轉型發展的關鍵點[J].職業技術教育，2018（33）：11-16.

[17]約翰·杜威.藝術即經驗[M].高建平，譯.北京：商務印書館，2010.

Multi-contradiction of Craftsman Cultivation and Expression of Vocational Education

Fang Xujun

Abstract? The essence of craftsman cultivation is the process of changing natural person into the social role， and generally experiences the progressive development of the four levels of artisan， technician， artist and? master. Moreover， in the process of cultivation， We must also face the problems of the selection of“material culture”and“spiritual culture”， the pursuit of“practical standards”and“perfect standards”， the fragmentation of“brain”and“hands”， and the subject of“knowledge”and“experience”. Based on this， the paper puts forward the expression of vocational education of craftsman cultivation， including establishing the beauty of labor， pursuing the beauty of craftsmanship， shaping the beauty of body and mind， and the beauty of integrating theory and practice.

Key words? craftsman spirit; craftsman cultivation; multi-contradiction; vocational education; expression modes

Author? Fang Xujun， lecturer of Institute of Education Policy and Law Research in Nanning College for Vocational Technology （Nanning 530008）