淺議教育部組織編寫的義務教育教科書《語文》（七至九年級）“寫作”內容

殷立國

摘 要：教育部組織編寫的義務教育教科書《語文》（七至九年級）的“寫作”內容，寫作知識呈現具有序列性和科學性的特征，寫作實踐中訓練目標明確，這些無疑有利于學生寫作能力的培養，但教科書呈現的寫作知識及寫作實踐中設置的訓練任務都存在一定缺陷，不利于學生寫作能力的養成，有待改進。鑒于此，筆者提出了相應的改進建議。

關鍵詞：部編教科書《語文》；七至九年級；“寫作”內容

部編義務教育教科書《語文》（七至九年級）6冊共有32個寫作內容專題。另外新聞、演講、詩歌、戲劇4個“活動·探究”單元也涉及到各自單元教學內容的寫作，也可視為寫作的教學內容。本文著重討論的是上述6冊教科書明確標示的32個寫作專題教學內容，另外4個“活動·探究”單元涉及的寫作內容也會附帶提及。

一、對部編6冊義務教育教科書《語文》（七至九年級）“寫作”內容的梳理及分析

6冊《語文》教科書32個寫作專題基本由寫作知識和寫作實踐兩個板塊構成。

（一）對寫作專題中寫作知識內容的梳理與分析

（1）梳理寫作專題的寫作知識內容

《熱愛生活，熱愛寫作》是帶有寫作動員性質的知識專題。《發揮聯想和想象》是屬于思維訓練的知識專題。《審題立意》《布局謀篇》屬于講寫作前期準備知識的專題。《修改潤色》講寫作完成后怎樣進行修改的知識專題。寫作最終形成作品，談作品呈現效果的知識專題有6個：《思路要清晰》是對作品結構提出的目標要求；《文從字順》《語言簡明》《語言要連貫》《表達要得體》是對書面語言表達提的目標要求；《有創意地表達》是在綜合運用前兩方面提出的更高目標要求。《學習仿寫》《學習縮寫》《學習改寫》《學習擴寫》4個知識專題所講的寫作技能具有通用性，使用范圍更廣：仿寫是向優秀寫作范例學習，可以運用于構思及寫作過程中；縮寫、改寫、擴寫的技能是基于各自的寫作參照對象，而且三者也密切相關（擴寫或縮寫相對于原作品就是一種改寫）。涉及我們熟知的記敘文、說明文、議論文三大教學類的知識專題如下：與記敘文寫作相關的有《學會記事》《寫人要抓住特點》《如何突出中心》《寫出人物的精神》《學習抒情》《抓住細節》《怎樣選材》《學寫傳記》《學習景物描寫》《學寫游記》《學寫故事》，與說明文寫作相關的有《說明事物要抓住特征》《說明的順序》，與議論文寫作有關的有《學寫讀后感》《觀點要明確》《議論要言之有據》《論證要合理》；其中《如何突出中心》《怎樣選材》雖偏于記敘文寫作指導，但也具有通用性，適用于說明文和議論文。

（2）分析寫作專題的寫作知識內容

1.寫作知識內容的呈現優點。整體上，寫作知識呈現具有序列性，寫作指導方向明確，學生寫作能力達成指向明確。各專題追求寫作知識傳達的精準簡潔，要么開頭用簡潔的語句闡明專題知識關鍵詞的內涵，要么指出專題的重要性。寫作知識傳達主次分明（專題主體內容有時側重寫作達成方法指導，有時側重寫作注意要點強調，都要言不煩），條理清晰，突出指導性。圖畫表格入文，活潑醒目，圖表中文字，或喚起注意，或印證某種觀點，或凸顯寫作知識，或示例啟發，或為引出下文，或引人思考，效果明顯。

2.寫作知識內容的側重與欠缺。就專題的數量及其關性進行分析可以得出教科書寫作傾向性的結論。按教學文體看，記敘文最受重視，議論文次之，說明文又次之；后兩者的寫作知識遠遠低于記敘文。就文學寫作的角度看，要求記事寫人的3個專題和游記、故事、傳記3個專題的寫作偏于散文寫作，而小說、戲劇、詩歌的寫作教科書基本沒有涉及（在詩歌“活動·探究”單元涉及了詩歌寫作）。就應用文寫作來看，除《學寫讀后感》《表達要得體》專題外，游記、故事、傳記專題也帶有一些應用文寫作的性質，但“應用性”不突出，反倒是演講、新聞、戲劇3個“活動·探究”單元應用性質的寫作更強些，可見教科書“寫作”對應用文寫作沒有足夠重視。教科書有6個專題涉及寫作作品的書面呈現效果，好的書面呈現效果雖是必須，但如此強調也有看中書面表達結果而輕寫作過程及目的之嫌。

3.寫作指導空泛。就教科書涉及的三大類教學文體的寫作知識看，關于記敘文的寫作知識最多，而大部分寫作知識只是對“記敘”大類的共性寫作指導，具體到“游記”“故事”“傳記”之外的如寓言、童話等其它小類文體，仍需設置專題進行個別寫作指導。涉及議論文的寫作知識只有4個專題，“觀點要明確”“議論要言之有據”“論證要合理”是對所有議論文寫作提出的要求，“學寫讀后感”是對特定文體的要求。實際上議論文按論點來源分話題性、建議性、探究性、論辯性四種類型，其中建議性和論辯性議論文在生活中常有應用；而探究性議論文在九年級下冊教科書中也有，《山水畫的意境》《無言之美》兩篇學術論文即是，學生也有了解學習的必要。“觀點要明確”“議論要言之有據”“論證要合理”這樣的共性指導過于籠統，對建議性、論辯性、探究性三種議論文具體寫作幫助不大，這三種類型的議論文需要更有針對性的詳細的寫作指導知識。說明文的寫作指導也同樣空泛，寫作知識除了對教科書所呈現的說明文類型有寫作指導外，就生活實際中應用更廣的“實驗報告”“調查報告”“說明書”“指南”“規則”等小類型的說明文來看，《說明事物要抓住特征》專題的具體寫作指導意義在哪里？

再如對作品“言”的修改指導。《修改潤色》專題對作品“言”的修改提出兩個要求：基本要求是改“對”，進一步要求是改“好”。先看專題是如何指導改“對”的：對字詞和標點書寫錯誤、病句的修改辦法是“要一一改正，不留硬傷”；對做到用詞準確恰當、句子通暢連貫的辦法是“推敲”，是自己或他人讀文章給自己聽或給別人聽，“順口入耳者多半是不錯的文章，反之則需修改”；對判斷“段落安排是否合理，段與段之間是否銜接，詳略安排是否得當等等”的辦法，為“都是修改時應重點關注的”。再看對改“好”-“使文章內容更充實，語言更富有文采”）的指導：“要將‘言的修改與‘意的修改結合起來，補充內容，加工潤色”，并以記敘文為例說要“補充一些描寫性語句”，還有加入多感官的描寫、動態描寫，“適當煉字、煉句，恰當運用一些修辭手法”。就上述兩個對作品“言”的修改指導看，有時修改指導根本沒有（如病句等錯誤的修改），有時修改指導顯得玄妙（如“推敲”， “要將‘言的修改與‘意的修改結合起來，補充內容，加工潤色”），有時修改指導適用范圍令人疑惑（適用于記敘文的修改方法也適用于議論文說明文嗎）。筆者認為對“言”的修改指導知識要有可操作性，以便于學生知道從何入手和怎樣入手修改自己的作品，建議指導多吸收寫作研究的前沿成果。例如想要作品達到連貫流暢的水平，不妨把關于篇章的主位結構和銜接方式的知識介紹給學生。

（二）對寫作專題中寫作實踐部分的分析

（1）寫作實踐部分的構成情況及特點

寫作專題的寫作實踐部分由三個寫作訓練任務和每個寫作訓練任務后附帶的提示語構成。3個寫作訓練任務都針對本專題寫作知識或技巧加以訓練，指向明確。寫作訓練任務一突出寫作知識或技巧本身的訓練，側重在片段寫作中進行；寫作訓練任務二、三同樣突出寫作知識或技巧的訓練，但要在整篇寫作中進行，需要兼顧其它寫作目標的達成，加大了難度。無論是片段還是整篇作品寫作訓練，字數要求都隨學生年級的增長而增加。設置寫作提示語無疑是要給學生寫作降低難度。除了在達成寫作知識或技巧訓練上提示外，提示語還就寫作題目或寫作材料進行分析，就寫作立意方面予以提示，就作文選材方面給予建議，就作文表現手法出主意，等等。

（2）寫作實踐的不足

寫作實踐生活情境化意識不強，難以激發學生的寫作興趣。寫作訓練任務布置，往往機械操練寫作知識或技巧，重視寫作結果（作品）而不是寫作的主體，學生寫作被動。就具體寫作過程看，雖然有的寫作提示也會設置一些環節，要學生參與活動，但對寫作主體的關注有限，寫作缺少具體語境和動機，學生寫作積極性仍有限。如《說明事物要抓住特征》專題后的寫作訓練任務一要求“利用下面的材料（材料略去），抓住坎兒井的一兩個特征，整理出一篇說明文”。其寫作提示為“1.仔細閱讀材料，歸納坎兒井有那些不同方面的特征；2.材料中坎兒井的各個特征既有相對的獨立性，互相之間又有聯系，寫作時要注意這一點；3.利用材料整理文章不等于節錄、照抄，要根據自己的思路，整合、組織材料，還要對材料的表達做一定程度的調整”。從寫作提示可以看出任務發布者想降低學生寫作難度，但這樣的提示給與學生的幫助是有限的，仍叫他們難以入手，很難喚起他們的寫作熱情。所給出的八段材料，涉及坎兒井的產生自然環境、鑿井原理、來歷的三種說法、長度、鑿井技術難度大、條數和出水量及灌溉面積的歷史變化、現今對坎兒井重新重視等內容。所謂特征是要在比較中凸顯的，這就需要給坎兒井設置比較對象。而整理出一篇說明文給誰看，要達到什么目的，沒有說明。其實通過設置虛擬生活情境，寫作提示的內容可以略去，學生寫作熱情也會被激發。如虛擬這樣的情境：小張同學的爺爺是個農民，一次聽人說到坎兒井，就回家問小張坎兒井是不是跟常見的水井一樣；請你根據所給資料，整理出一篇條理清楚、通俗易懂的說明文，來幫小張同學解答他爺爺的問題，使他爺爺能知曉坎兒井區別于普通水井之處。如此，學生可把普通水井和坎兒井共有特征（在地面挖出豎井）除外，對以下坎兒井作為灌溉系統所獨有特點加以選擇突出：依山勢坡度采取井渠結合的方式組合而成，由地下引水至需要處水方出地面以減少蒸發，坎兒井長度長、出水量大，坎兒井開鑿技術要求高、工程量大、施工艱苦，坎兒井是新疆獨特地理、氣候條件下當地人民智慧的產物。如果寫作訓練不能生活情境化，不是為了交際需要，寫作就仍然在傳統的文章學范疇內打轉，難以激發學生的寫作興趣。

二、結論及建議

6冊《語文》教科書寫作知識呈現有一定的序列性，使寫作教學有章可循，“教”有了科學指導；學生的“寫”，有了目標導向，得以充分訓練，尤其是一些特定文體的寫作訓練，對學生寫作能力的養成至關重要。但也不可否認寫作知識呈現的不足：多圍繞虛擬的三大教學文體而非真實的寫作文體展開，對具體的小類文體（游記、故事和傳記除外）指導不到位；應用文寫作沒有得到應有的重視；從文學角度看，寫作知識實際上多是在指導散文寫作，小說、詩歌、戲劇基本不涉及；寫作強調結果（書面呈現效果），對其指導仍然局限在語言學、文章學范疇。建議寫作知識的呈現能更多直指寫作的真實文體，更細化各種寫作真實文體的知識；突出應用文寫作的地位，尤其是對學生實際生活中應用性強的具體應用文體加強指導；寫作理念上更開放些，不能把寫作局限于“有創意地表達”，還要突出寫作與他人的“交流”功能。

寫作實踐就寫作知識或技能的訓練無疑是突出的，教科書編者也試圖以“提示”方式參與到學生的具體寫作過程中，但由于寫作缺少具體生活（或虛擬生活）情境的支撐，難以激發學生寫作興趣，不易讓學生完成訓練任務。建議寫作實踐引入交際語境的寫作理念，將寫作訓練置于真實（或虛擬）生活情境中。

參考文獻

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