重視提問策略，提高數學課堂效果

廖先文

有效的課堂提問，是教師根據學生已有的知識和經驗，鉆研整套教材編排體系，將每一課的重、難點都置于整體教學結構之中，在此基礎上，有目的、有針對性地提出一系列問題。高質量的課堂提問，影響著學生的求知欲望和學習效率。下面，筆者結合自身的教學實踐，談一談如何制訂提問策略，以引導學生積極思考，主動參與教學活動，從而有效掌握課堂知識。

一、提問要適合學生的認知水平和心理特征

教學有法，教無定法，貴在得法。教師的提問要依據教材的內容和學生的心理特征，以引起學生內心世界的共鳴，激發學生的求知欲望。

例如，在教學“圓面積公式的推導過程”時，當學生明確圓的面積的意義后，筆者引導學生用等分的方法將圓拆分并重新拼接成一個近似的長方形，同時啟發學生：“怎么才能等分呢？等分的份數多少會更合適呢？”接下來，學生分組合作進行探究，筆者則巡視指導。在小組匯報時，筆者有意讓有代表性的兩組派代表上講臺匯報，其中一組的等分數較少（等分成10份），另一組的等分數較多（等分成16份），讓兩組將等分后拼接成的近似于長方形的圖形粘貼在黑板上。隨后，筆者重點引導學生觀察所拼接成的兩個近似的長方形，看它們的長有什么不同。學生觀察后，很容易得出：等分份數越多，則拼接成的長方形的長弧度更小，整個圖形更接近長方形。然后筆者通過多媒體展示等分成32份后拼接成的近似長方形，學生再進一步觀察比較后，得出近似長方形的面積即為圓的面積。好奇心驅使學生投入到認知活動中，此時學習已成為學生求知的“自我需要”。筆者進一步引導學生觀察并提問，近似長方形的長與圓的周長的關系。學生觀察后回答近似長方形的長為圓的周長的一半，而近似長方形的寬即為圓的半徑，從而得出近似長方形的面積為πr×r=πr2，從而推導出圓面積為πr2。通過提問，有助于拓展學生的思路，激發學生進行合作與探究，讓學生參與知識獲得的過程，促進學生掌握方法，鍛煉思維。

二、結合教學內容，提問應注重知識間的關聯性

教師的提問必須緊扣教學內容和教學重點，注重知識的前后關聯，即提問要具有關聯性。對于學生容易混淆的概念，教師要通過比較的方式，幫助學生弄清異同點;要通過歸納知識之間的邏輯關系，幫助學生形成知識體系，實現學以致用。

例如，教學“質數和合數”的內容，教師可帶領學生先進行約數、質數、奇偶數等知識的復習，隨后在進行質數和合數的概念教學時，可設計這樣的一組提問：（1）“1”是質數還是合數，為什么？（2）質數與合數的個數是有限的還是無限的？（3）有沒有最大的質數和合數？最小的質數和合數分別是什么？（4）是不是所有的奇數都是質數，所有的偶數都是合數，為什么？這組提問緊緊圍繞質數和合數的概念來進行，有助于深化學生對質數和合數的認識，同時將它們與先前學習的奇數、偶數的性質進行比較，既是對學生綜合能力的檢驗，又使學生思維活動達到高潮。

三、根據學生實際，提問要有針對性

教師備課既要備教材，又要備學生，設計的提問要做到問有所指，問有所思。對于學習較好的學生除了可以讓其尋求不同的解題方法，還可追問解題的思路過程;對于學習接受能力有欠缺的學生要多給其回答問題的機會。

例如，關于比例知識的一道應用題：修一條360米的路，3天修了120米，照這樣的速度計算，余下的路幾天能修完？教師可不急于讓學生列方程求解，而是通過提問引導學生分析題目中的數量關系。假設余下的路x天能修完，可以這樣進行提問：（1）120米與多少天是對應關系？360米呢？未修完的240米呢？（2）哪兩種量是相關聯的變量，這兩種量是怎樣變化的？（3）通過這兩種變量你能想到什么，它是兩種量的比值還是乘積？（4）兩種量成什么比例，怎樣列比例式？這些帶有針對性的提問能幫助學生突破知識的難點，掌握解題的關鍵。

四、關注教學動態過程，提問要有彈性

學生是學習的主體，每位學生的知識結構、思維方式、學習程度都不盡相同。對于課堂上的提問，有的答非所問，有的擔心回答錯誤而不敢輕易回答，造成了教師提問后學生默不作聲的“冷場”局面。因此，教師要在課前充分備課（備教材、備學生）的基礎上，對課堂教學過程做充分的預判，并能夠根據課堂教學出現的各種情況采取靈活多樣的啟發式提問，以鼓勵學生積極思考，大膽作答，引導學生有條理地全面思考問題，從而正確掌握知識。數學課堂實際上是一場“腦力風暴”，教師尤其要注重對學生發散性思維的訓練，難易度適中的提問能激發學生的思考興趣，真正達到訓練學生數學思維的目的。教師要根據教學內容善于做好引導，提出有價值的問題，努力拓寬思維的廣度與深度，促進學生思維的積極性和主動性。

例如，在教學應用分數知識解決問題時，教師應從引導學生判定單位“1”的練習開始。如男生人數比女生人數多，女生人數為單位“1”;女生人數比男生人數多時，則以男生人數為單位“1”。在教師對學生進行反復的概念認知教學后，教師應引導學生總結此類題目的解答技巧：看，看清分率是幾分之幾或百分之幾;找，找準單位“1”的量;定，即確定單位“1”是已知還是未知;列，即列出算式，單位“1”的量×分率=分率對應的量。由此，推導出兩個公式：分率對應的量÷單位“1”的量=分率，分率對應的量÷分率=單位“1”的量。

筆者以自身對該部分知識的教學為例：現要按鹽和水是1∶10的比例配制一種鹽水，現有鹽5克，則可配制鹽水多少克？筆者引導學生按照以上四個步驟進行分析解答。解答完此題后，筆者引導學生進行變式練習：（1）鹽水比不變，已知量改為現有水50克，問題不變。（2）鹽水比不變，已知量改為現有鹽水55克，請問鹽和水各有多少克？（3）單位“1”改變，變為鹽占鹽水的，現有鹽5克，可以配制多少克的鹽水？通過以上多種的變式練習，學生對分數相關問題的分析解答能力提高了，在實際解題的過程中失誤也逐漸減少了。可以看出，教學的過程增加對學生提問的彈性，有助于學生的思維訓練，教師教得輕松，學生掌握起來也顯得容易了許多。

綜上所述，在教學過程中，教師不僅要秉持以生為本的理念，注重巧設提問，進一步提高課堂教學效果，更重要的是要引導學生質疑問難，懂得發問，提出問題有時比解決問題更有利于數學思維的訓練。課堂提問不僅是課堂教學的重點，組織教學的開端，還是教學過程中的轉換“節點”，是學生學習過程中思維活動的主題，既可以強化學生數學能力，也可以提高課堂教學效果。

（作者單位：福建省將樂縣萬安中心小學 責任編輯：王振輝）