走向真實情境：認知學徒制導向下的新教師培訓探索

摘要依據認知學徒制“真實任務”“模仿”“工作坊”等重要元素構建的新教師培訓模式，讓新教師在培訓期間始終浸潤在真實的課堂教學情境中，以“模仿”為主要學習方式，運用“工作坊”的組織形式，在專家的指導下解決實踐問題，通過實際操作逐漸獲得專家的專長和默會知識。培訓注重新教師運用所學知識和技能解決教學實踐中的復雜問題，能有效縮短新教師在工作之初適應崗位、勝任工作的時長，提高新教師的職業成就感。

關鍵詞新教師培訓；情境認知理論；認知學徒制；真實任務；模仿；工作坊

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2019）04-0043-03

在新教師開始教育教學工作的關鍵適應期，能否為其提供有針對性、實效性的培訓，關系著他們在入職之初的職業生存質量和專業成長可能。但是當前新教師培訓中仍然存在一些常見問題，如培訓內容缺乏對新教師具體課堂教學實踐的指導；培訓過程往往枯燥乏味，使新教師的主體性受到抑制；培訓評價方面較少關注新教師真正的內在改變，等等。這就使得新教師在置身于真實的教育教學環境中，遇到真實的問題時，往往難以將之前所學知識和理論轉化應用于實際問題的解決，因此他們更需要在工作情境中接受指導、獲得直接經驗，為獨立解決工作實踐中的復雜問題打好基礎。

源自情境認知理論的認知學徒制（Cognitive Apprenticeship），強調以學習者為中心，讓學習者浸潤在真實情境中，以解決問題為導向，在專家（師傅）的指導下通過實際操作（教學實踐）逐漸獲得專家（師傅）的專長和默會知識。基于此，我們探索開展認知學徒制導向下的新教師培訓，通過創設包括“真實任務”“模仿”“工作坊”等重要元素的培訓模式，強調用于解決復雜實踐問題的認知策略層面知識的獲取，注重學習者自身的反思和探究，促進知識和技能向工作實踐成功遷移，由此促進新教師的專業成長。本文謹以體育學科新教師的培訓為例，具體闡述認知學徒制導向下的新教師培訓模式的組織與實施。

一、“真實任務”指向：讓新教師在教學實踐中學習

認知學徒制導向的新教師培訓，強調將新教師浸潤在由師傅專業引領的真實教學情境中，使新教師學會師傅解決課堂教學問題的策略、方法和技巧。

1. 走向真實、具體的教學情境

認知學徒制強調學習的情境性，情境是真實的、具體的，也是整體的。對于新教師培訓，真實的情境就是課堂教學。在真實的課堂教學中，教學環境是真實的、具體的，教學秩序與認知沖突隨時可能發生，由此使專家和新教師的知識外顯和可視化。在這樣的情境中，“腳手架”、反思和清晰表達在學習中的作用也是具體有效的，能夠為學習遷移提供幫助。新教師對教學情境進行整體認知，包括教學對象、教學內容、教學形式等要素及其關系，以及專家在處理具體的教學事件中的專業知識的呈現、教學策略的使用、溝通技巧的處理等，從中學習將來自己執行教學任務時可以使用的技能技巧，從而實現有效的學習遷移。

2. 關注“真實任務”的完成

認知學徒制強調，“工作”是真實的任務，是學習驅動力，學徒學習不是為了一個遙遠的象征性目標（例如證書），而是為了完成工作任務。例如：對于體育學科新教師而言，其“工作”就是體育課堂教學，因此培訓要以提升體育新教師課堂教學實踐能力為宗旨，其重心要始終指向體育課堂教學實踐。體育新教師在入職初期面臨需要盡快解決的多個問題，這些問題就成為一個個真實的任務主題（見表1）。培訓中，師傅幫助新教師診斷體育課堂教學中存在的問題、原因，探究任務主題，并指導新教師找到解決問題、完成任務的方法和措施，圍繞體育課堂教學實踐進行真實的訓練。

3. 實現多層次的觀察與模仿

認知學徒制導向的新教師培訓通過構建不同層次的“教學課堂”（見表2），使新教師能夠多層面觀察專家和同伴的教學實踐。在這個過程中，專家的作用是示范、引導、提供腳手架并逐漸將其撤除，新教師在觀察和參與中表達、反思和探究，成為問題的解決者，形成從觀察、模仿，到診斷、反思的專業發展階梯。

二、基于情境的學習方式：從“模仿”走向自主探究

認知學徒制是一種高度情境性的學習方式，新教師培訓聚焦專家實踐示范和學徒實踐模仿。學習的過程是：新教師在真實的課堂中觀察師傅的實作，感知和捕捉師傅的知識和技能，然后在師傅的指導下進行實作，逐漸學會師傅的技能。

1. 第一階段：在師傅腳手架下的模仿

師傅提供的腳手架可以是建議或幫助，也可以是一些教學資源的支持，如提供成熟的單元、課時教學計劃等。例如：絕大部分體育新教師面對指導性的課程標準時，往往不知道如何去選擇教材內容，不知道要以單元形式達成教學目標。面對這些新教師，專家可以選擇一些相對成熟的教學單元文本、視頻資料作為參考，新教師可以抓住成熟單元中每節課的重點，依據具體教學情境對范例進行修改而后實施教學。師傅要考慮新教師的個人情況，根據他們不同的先前經驗，設計不同種類、數量的腳手架支持。理念層面的腳手架支撐為學徒提供思路，如在備課中為新教師提供教學設計的指導思想、教學目標、教學過程等方面的建議；而策略層面的腳手架支撐為學徒提供方法層面的指導，師傅針對新教師的教學實踐問題及需求，提供課堂導入、講解、示范、診斷、糾錯、評價等層面的策略指導。在這個過程中，新教師通過認知情境、轉化實踐等進行模仿。

2. 第二階段：走向獨立操作，實現理實轉化

師傅要及時肯定新教師的進步，當發現新教師在課堂教學中變得熟練后，應及時拆除腳手架支撐，鼓勵其獨立思考、獨立操作，給他們自身更多的責任。這一階段，師傅對新教師教學進行觀察、診斷，引導他們獨立解決問題。新教師將所習得的理論知識、實踐技能逐漸轉化到課堂教學中，盡快實現從模仿到獨立、從理論到實踐的轉化，提高工作適應能力，也提升了自身的教學實踐能力。

3. 第三階段：開展反思探究，發展實踐能力

這一階段，新教師通過課后教學反思，分析自己的教學實踐，將自身課堂教學的方式方法與師傅或他人的方式方法進行比較。在反思中，新教師要清晰地表達自己在課堂教學環境中所做的一切，說明實踐行為的依據，解釋課堂教學的策略，從而進行課堂教學實踐知識的建構，這樣有助于他們找到新的途徑來實施今后的課堂教學。同時鼓勵新教師探究課堂教學實踐，通過選擇問題解決的途徑來發展自身的能力，不僅可以提出自己的問題，還要形成自己解決問題的思維方式、操作方法等，最終形成符合自身特點的課堂教學特色。

三、“工作坊”引領的組織方式：構建教學、研究、實踐一體的共同體

認知學徒制強調學習中的社會性，提倡學習者組成學習共同體進行社會交互和專業認知，主張專家（師傅）和學徒結成實踐共同體。學徒是學習的主人，通過和專家（師傅）及同伴的互動，學會更高層次的專長。而“工作坊”是一種集教學、研究、實踐于一體的培訓組織方式，能很好地詮釋認知學徒制中的學習社會性理念。

1. 專家引領，同伴互助

以認知學徒制為導向的新教師培訓工作坊，由一位學科專家（坊主）、一位教研專家（輔導教師）、一位實踐專家（觀察教師）、五位新教師（被觀察教師）組成學習共同體，旨在提升共同體的專業認知，促使新教師參與到集體的理解、同伴的互助中。工作坊中的專家作為坊主起到指導的作用，輔導教師輔助新教師完成教學任務，觀察教師幫助新教師進行反思并完善其教學設計、改進教學流程等。而工作坊中的新教師（同伴）在培訓中相互充當資源、相互幫助、相互挑戰，共同探究新領域，通過備課、說課、觀課和議課等環節反思教學，積極尋求有效教學的策略。

2. 建立運行機制，開展多主題研修

在培訓初期成立的工作坊是一個固定組織，由坊主引領新教師開展圍繞相關主題的多種形式的研修活動。在一個月的培訓中，圍繞培訓月主題有1～2次工作坊的獨立活動，也有1～2次工作坊之間的交流研討活動。工作坊從三個層面運行：第一，在備課階段，坊主、實踐專家提供多份不同教學內容的單元和課時教學計劃，新教師可以根據學校特點、自身專業特長進行選擇，并且進行模仿性的備課活動；第二，在教學實踐階段，新教師在坊主的引領下進行不同主題的研討、指導，如針對課堂組織管理等；第三，成果展示階段，新教師在坊主的指導下，完成不同工作坊的教學展示活動。例如：有的是每一位成員進行教學片段展示，有的是成員同課異構展示，有的是針對某一教材內容的說課展示等。

3. 解決實踐問題，關注主體性發揮

工作坊關注新教師在實踐中的即時問題，解決做之所困。首先，新教師作為學習主體提出并面對實踐問題，以解決實踐中的問題為培訓主題，對于新教師而言是最有力的學習動機。其次，工作坊也給新教師足夠的空間去主動表達、自主探究、自我展示，從而實現教師主體的專業發展，滿足個人成長的需要。再次，新教師在與工作坊同伴的相互比較中會認清自己的優勢，找到自己的發展定位，為未來形成具有自身個性特點的教學風格打好基礎。

認知學徒制導向下的新教師培訓，在新教師的教學能力、職業狀態、工作態度等方面顯示了培訓的成效，不僅發揮了新教師在培訓中的主體作用，而且使新教師在工作實踐中找到自信，在職業生涯中找到樂趣，進一步實現了專業發展。

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