教育的效益

劉長銘

每個國家的教育都面臨一個重要問題，就是教育效益的問題，或者說，是質量和效率的問題。

首先是質量的問題。評價教育質量要看學生成長的狀況與立德樹人培養目標的吻合度或達成度。顯然，高質量不僅僅體現為幾個學科考試的高分數。效率從屬于質量。沒有質量，就談不上效率。質量和效率是教育發展的永恒話題。

我國基礎教育取得了巨大成就，但也存在明顯的問題。人們對PISA測試2015數據進行國際比較研究發現，中國四省市（北京、上海、廣東、江蘇）抽樣學生的科學測試成績總體不錯，在所有參加測試的國家中位列第十，但我們的學生每周投入學習的時間大約是57小時；新加坡的學生成績最優，但每周投入學習的時間比我們要少大約6小時；與我們學生成績相當的有十幾個國家，其學生每周平均投入學習的時間大約是44小時左右；周學習時間最少的是芬蘭學生，大約36小時，比我們少20多個小時，成績卻高于我們。這就是說，我們的學生與成績相當的國家的學生相比，幾乎每天都要多付出一到兩個小時的學習時間。有得必有失。我們失去了什么？是學生的健康，是學生社會能力的提升，是他們應當獲得的豐富的生活體驗，是人的全面和諧的發展。我們的教育還不能說是為學生提供了一條“綠色發展”之路。我們的高成績是以高時間成本為代價的，我們的教育投入產出比有待提高。顯然，基礎教育同我國經濟領域一樣，要解決“轉變增長方式”的問題。

但以上我們僅僅是分析了“顯性的低效”，還沒有談到“隱性的低效”。如果我們國家投入大量的財力用于教育，我們的學生投入大量的時間用于學習，而學習的內容卻不能很好地適應未來的需要，學生沒有養成未來工作和生活所必需的能力和素養，那么，低效問題的嚴重性就更應引起我們重視。

造成教與學低效的原因是什么？我認為，很重要的原因之一就是我們對學習內容的“過度解構”。

知識來源于人類對世界（包括物質世界和精神世界）的認識。人類出于從不同的側面、不同的方法認識和描述世界的需要，對知識進行了分類，產生了不同的領域和學科。但世界本身是一個整體，不同學科知識之間存在著必然的和密切的聯系。當我們理解和解決生活中一個真實的問題時，常常不會限于某一個學科的知識，而是需要我們綜合運用多個學科或多個領域的知識。今天學校的課程體系，首先是將知識整體進行“縱向分割”，分成各個學科，然后再“橫向分割”，將學科內的知識分成知識點。完整的知識體系被解構成一個個碎片，一個個孤立的點。教師在教學中逐個講解知識點，讓學生逐個掌握知識點。學習這樣的碎片化知識或孤立的知識點，應付現在的標準化考試，最容易見效的方法不是綜合理解和運用知識，而是機械地記憶。這樣的解構便于教學的“標準化操作”，便于落實學生對知識點的掌握，便于針對考試進行訓練，有利于學生在考試中得分，但不利于學生綜合運用知識去解決生活中的實際問題。這樣的知識解構是標準化教育的極致。

有些學校開設了科學課，這是很好的嘗試。但我發現，不少科學課是幾個老師同時上，涉及物理內容就由物理老師講，涉及化學知識就由化學老師說，涉及生物問題就由生物老師解答。在一些國家，科學課都是由一位老師來上，而不是多位，目的是把幾個學科的知識“在一個腦袋里進行整合”，實現不同學科知識的綜合運用和不同學科方法的融會貫通。我想這是設置科學課的關鍵，是科學課存在的價值。打個比方來說，科學課像是“牛肉燉土豆”，“燉”就是要使各種食材和調料的味道充分滲透和混合，而不是僅僅把它們擺放在一個容器里。幾個學科老師輪流講，說明我們還沒有“燉”，那些知識和方法還僅是“半成品”，這道菜還沒有做熟。我感到，能夠做這樣的“菜”—勝任綜合課程教學的教師在我國可能不會太多，因為教師從未受過這樣的教育，不論是他們在上小學、中學、大學甚至在職后的培訓進修中。

近年來中小學廣泛開展的研究性學習、項目式學習或任務驅動式學習，有利于在一定程度上解決知識“過度解構”產生的問題。但這樣的教學能否提高教育的效益，目前人們看法不一。我對此持樂觀而謹慎的態度。樂觀是因為我根據多年的實踐和觀察，發現與傳統的教學方式相比，學生在這樣的學習中表現得更熱情、更積極、更主動、更愿意與人合作，這樣的學習活動中包含的教育因素更豐富，更符合立德樹人的培養目標。這些都是提高教與學效率的關鍵因素。“謹慎”的原因是，這種學習方式的效果能夠用傳統的考試分數來評價么？我們是僅僅改變學習方式，還是要進一步改變考試評價方式呢？這需要我們去研究和權衡。