談契合深度學習的三種改變

摘要：深度學習是在理解的基礎上，學習者能夠批判地學習新思想，并將其融入到原有學習過程中。深度學習與高中語文的融合可有效提升語文教學整體質量與效果，這對于學生知識的累積、思維的淬煉以及內涵的豐富等有積極地促進作用。探討適應深度學習的三種改變。

關鍵詞：深度學習;高中語文;課堂應變

經過幾輪課改的洗禮，人們漸漸從以熱鬧為標志的浮華中清醒過來，明白課改的實質并不在追求各種形式的別致、吸引眼球，而是要讓學生在學科素養乃至個人發展核心素養等方面逐漸得到歷練直至完備。于是，在這個背景之下，有一個學習理論被人們推上前臺——深度學習。

深度學習是當代學習科學提出的重要概念。研究者認為深度學習是學習者必須通過一步以上的學習和多水平的分析或加工才能獲得的新內容或技能，要求學習者改變思想、控制力或行為方式來應用這些內容或技能。其主旨在引導學生開展更深層次的學習。這里面有一個基本前提，即當前學生的學習處于非深度狀態，學生在這種狀態下并沒有得到實質性的發展與提升。比如，學文言文滿足于文中字詞句含意的把握，鑒賞詩歌滿足于文本內容的大致翻譯，品析散文滿足于對“形散神不散”概念的演繹等。為此，本著高效教育的追求與目的，廣大教師必須有針對性地拉開深度學習的序幕。筆者就以高中古詩詞教學為例，談談契合深度學習的三種改變。

一、基于真需求，變“預設”為“調適”

在日常教學中，基于教師設計的課堂隨處可見，人們似乎已經習以為常。這樣的教學行為是一種基于教師經驗的“預設”，是基于教師認知的學生需求，這樣的“預設”不夠客觀、不夠科學。例如，執教王維的《山居秋暝》，教師希望學生把握內蘊其中的動靜結合手法，就設計了這樣的問題：“王維在寫景方面，很注重動靜結合，請大家梳理全詩，進行品鑒。”很明顯，這樣的問題已經揭示了鑒賞的目標，學生只是單純地完成教師布置的任務，這種近乎考題式的教學設計就是一種不科學的設計，因為它忽略了一個基本現實——教學設計必須將學生的需求放在第一位。

當然，滿足學生的需求也需要發揮教師的導引作用，將學生的常規學習思維調適到更高、更新的層級上，這在教學設計中應得到體現。例如，王維是一位追求禪意的詩人，對靜的崇尚、對別樣生活境遇的選擇是《山居秋暝》的創作要旨所在。為此，教師在教學設計環節，可以考慮讓學生從詩歌標題入手，分別圍繞“山”“居”“秋”“暝”四個字，思考其各自在文中的體現，然后用簡要的語言對其特征進行概括，然后將四個字融合在一起，引導學生思考創作的目的或其中蘊含的特殊情懷。這樣的設計很能調動學生的學習興趣，因為學生根本沒想到作者竟然是圍繞這四字標題寫景抒情。于是，在這種設計的引導下，學生適時調適了自己的詩歌鑒賞思維，紛紛投入全新的詩歌文本解析之中。有了這樣的調適，學生學習的效率肯定有所提升。

二、立于真參與，變“他欲”為“我欲”

在課改之初，不少教師滿足于追求形式的多樣，紛紛讓學生參與教學活動。比如，搭建小組學習的平臺，每節課都提供一定的時間讓學生參與討論等。不少評課專家和學校也以課堂教學中有無討論、討論時間的長短、討論參與度來作為課堂教學評判的重要指標。于是，只要有公開課，必然會見到形態各異的學生討論，其根源在這種討論是教師之“欲”。

在教師欲念主導下的學習，學生是被動的，其學習效果自然也難以達到預期。只有在一個特定情境或任務之下，學生內在的學習欲望得以迸發，這樣的學習才值得期待。為此，對學生學習興趣的激發就成為每一位教師的研究課題。在執教蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》一詞時，筆者并沒有按照常規講解詞作，而是先展示這首詞作的創作背景，讓學生思考。很快，學生提到了前面學過蘇軾的《赤壁賦》。筆者乘勢而進，引導學生思考作者在那篇散文中表達了什么樣的情懷。學生回憶，繼而回答：“蘇軾與客人月夜泛舟暢游赤壁，客人發出懷古傷今之悲嘆，蘇軾以豁達的宇宙觀和人生觀寬慰客人。”筆者追問：“面對古今之變，蘇軾與客人的態度有何不同？”學生回答：“客人傷感于古今之變，而蘇軾顯得樂觀、豁達。”緊接著，筆者就引導學生思考同樣的創作背景之下，在不同文體之中蘇軾又表達了怎樣的情懷呢。這樣的問題，激發了學生的學習興趣，學生積極主動在詞作中尋找相關答案。很明顯，在“他欲”變成“我欲”之后，學生學習的內在驅動力增強了。

學生年齡特征決定其內在學習驅動會隨著學習任務的展開而衰竭，乃至終止。這就需要教師根據學習的進展，設置跟進性的促動。例如，學生對《念奴嬌·赤壁懷古》中作者曠達情懷的探究，隨著周瑜的得意瀟灑和作者與之對照下的感慨而中斷。筆者給了學生兩樣“法寶”：互文式閱讀和情感的多元化。結合上闋的描寫，學生會認識到無論是意氣風發的周瑜，還是郁郁不得志的蘇軾都是“浪淘盡”的對象，“人生如夢，一尊還酹江月”的感慨是蘇軾對江賞月、曠達情懷的體現，而且與《赤壁賦》結尾處“洗盞更酌”的描寫極其相似，兩相印證。此外，作者在與周瑜的對比之中，生發出了人生苦短、壯志未酬的悲嘆，但最終走向了曠達。這兩種情感是交織在一起的，在詞作鑒賞中學生應理解作者情感流變的原因。

三、達于真提升，變“單極”為“多極”

契合新課標的理念，深度學習必須真實地提升語文學科的四個核心素養。

以往對古詩詞的學習大多流于文意的梳理，思想情感的把握，表達技巧的分析等。這樣的學習是膚淺的，需要深度學習的替代。以辛棄疾的《永遇樂·京口北固亭懷古》為例，不少教師就常常滿足于引導學生對照課文下面的注釋，從用典角度把握創作主旨。筆者認為這是一種屬于語言“單極”層級的學習。從學生素養的真正提升看，通過用典把握詞作語言層面的大意是基礎，而不是全部。學生還需要把握作者借助用典手法來“比”的思維，有以孫權、劉裕、廉頗的自比，有借劉義隆表明作者反對冒進誤國的他比。學生要通讀全詞，領略作者營設的豪壯悲涼意境;還要從一系列用典之中，體味到作者義重情深、忠貞報國的情懷，乃至延伸至今的愛國主義文化。只有從“單極”轉向“多極”之后，學生學習才會更加深入。

深度學習不難實現，關鍵在教師的引導。教學過程中，教師的教學行為必須基于學生的真正需求，立于學生的真正參與，才能實現學生素養的真正提升。

參考文獻：

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作者簡介：洪韻（1979—），女，江蘇省泰州市姜堰區羅塘高級中學一級教師，主研方向為語文教育教學。