論中學生作文中思維的拓展

摘要：中學生在寫作中常會選取相同的題材，主要原因是受其思維的局限。教師可以通過專項訓練和范文學習，引導學生進行思維的橫向拓展與縱向深挖。學生思維開闊則既能選取豐富充實的題材，又能深化其文章的立意。

關(guān)鍵詞：思維的拓展;橫向拓展;縱向深挖;選材;立意

中學生在寫作過程中常會不由自主地選取相同的題材。究其原因，一是學生自身的經(jīng)歷太少，沒有什么新穎的題材可選擇;二是學生審題時受思維的局限，導致其在選材時缺少發(fā)現(xiàn)的眼光。

對于第一點，教師可以鼓勵學生多參加社會實踐，開拓眼界。但是由于現(xiàn)在中學生的學業(yè)負擔重，人生閱歷不足，解決這個問題的確存在困難。但是對于第二點，我們卻可以嘗試通過有針對性的訓練，拓展學生的思維。筆者曾做過一次嘗試，以“目送與轉(zhuǎn)身”為話題，讓學生進行一次拓展思維訓練。

筆者先給學生念了一段文字——龍應臺的《目送》，摘錄了其中兩段話：

我慢慢地、慢慢地了解到，所謂父女母子一場，只不過意味著，你和他的緣分就是今生今世不斷地在目送他的背影漸行漸遠。你站在小路的這一端，看著他逐漸消失在小路轉(zhuǎn)彎的地方，而且，他用背影默默告訴你：不必追。

我一直在等候，等候他消失前的回頭一瞥。但是他沒有，一次都沒有。

由此引出作文的中心話題《目送與轉(zhuǎn)身》。接著讓學生嘗試思考：什么是目送？要具體加入人物，父母親目送子女離開。什么是轉(zhuǎn)身？要具體加入人物，子女轉(zhuǎn)身回應父母目送的眼神。其實，在《目送》一文中，只有母親殷切地目送，兒子并沒有轉(zhuǎn)身，準確來說，應該是“目送與未轉(zhuǎn)身”。這里的“目送與未轉(zhuǎn)身”應該是特指父母親送孩子上學的場景。

接著，我們由此先展開關(guān)于生活當中存在的“目送與未轉(zhuǎn)身”的思考：

1.關(guān)于“目送”

你目送過父母的離開嗎？你目送父母離開多，還是父母目送你離開多？說說你印象最深刻的一次目送。

2.關(guān)于“轉(zhuǎn)身”

父母目送你時你熱情地轉(zhuǎn)身沒有？有沒有覺得父母目送很煩？有沒有輕視離別？說一說自己最悔恨的沒有轉(zhuǎn)身的一次目送？

通過上述分析我們可以看出，目送背后是一雙雙眷戀與不舍的眼睛，目送傳遞的是綿綿不絕的離情別意，目送飽含的是親人無限的期盼與等待。而毅然決然地離開，沒有轉(zhuǎn)身，一次也沒有，遠行人的決絕，更增加送行人的思念與傷心，讓送行人顯得更加落寞與悲涼。

其實，由學生的闡述，我們可以看出“目送與未轉(zhuǎn)身”這個話題已經(jīng)由最初的“父母目送孩子上學”拓展到了“送別”這個題材，但只能局限在“送別”嗎？我們可以再深入挖掘。

我們可以把這個話題的題材拓展到“親子關(guān)系”中。舉個例子：

母親打電話給我，我不接聽，嫌她煩。

母親找我聊天，我卻只顧玩手機，不理不睬。

父親為我做飯，我卻覺得不好吃。

父親為我報培訓班，我卻不想上。

……

這樣的例子其實很多，學生還可以描摹出如下場景：

校門口，母親送A同學來學校，母親絮絮叨叨，叮囑個不停，A同學逃跑似的沖進學校，只剩下母親一個人在后面和她那還未講完的話。

家中，父親正興致勃勃地問C同學學校的見聞，C同學只管自顧自地玩著手機，頭也沒抬一下。父親接著問，C同學很煩，吼道：“沒看到我在跟同學聊天嗎？”偌大的客廳，兩個人近在咫尺，卻毫無交流，只剩下父親鐵青的臉與傷透的心。

學生會發(fā)現(xiàn)：“目送與未轉(zhuǎn)身”其實是給予與拒絕。父輩們總是那樣熱衷付出，子輩們卻始終不愿領(lǐng)情。生活中，這樣的事情不知道有多少，學生從中選材，應該是比較容易的，在真實的場景下，細節(jié)很容易描摹，而且情感也很好把握。

此外，“目送與未轉(zhuǎn)身”這個題材還可以橫向拓展到師生關(guān)系。比如：

老師要求我上課認真聽講，我卻不予理會。

老師要求我上課不許睡覺，我卻仍然我行我素。

老師要求我按時交作業(yè)，我卻不想寫作業(yè)。

……

這樣的例子很多，學生會發(fā)現(xiàn)：“目送與未轉(zhuǎn)身”其實是關(guān)注與忽視。作為教師，總是會關(guān)注學生的學業(yè)、表現(xiàn)等;作為學生，卻常常會把教師的這種關(guān)注當作挑剔，不予理解，或者明明知道自己做得不對，卻不愿意或沒有心力及時改正。我們可以引用一篇閻連科的《老師！老師！》來進行說明：

還記得，初一時，他是我的班主任，又主教語文。一天酷暑，我家棉花地里蚜蟲遍布，多得兵荒馬亂，人心恐懼，我便邀了班里十幾個相好的男同學，去幫我母親捕捉蚜蟲。自然，那一天教室里學生寥寥，老師無法授課而只能讓大家捧書閱讀。從棉花地里回校的來日上午，老師質(zhì)問我為什么帶著同學逃課，我竟振振有詞地說……我家人手不夠，我請同學們?nèi)桶胩欤降子肿鲥e了什么？

老師本著負責的精神，給學生授課，“我”卻以給家里棉花地捉蟲為由，不僅自己不去上課，還帶走十幾個同學一起逃課。關(guān)鍵事后還強詞奪理，讓老師啞言。這樣的例子，我想我們大概都或多或少經(jīng)歷過一些吧。

我們還可以繼續(xù)拓展到社會層面，社會上，陌生人之間又是什么樣的關(guān)系呢？其實，同樣也存在著“目送與未轉(zhuǎn)身”的情況，如：

你好心扶起摔倒的老人，老人卻不感激你。

社會提供“共享單車”給大家使用，大家卻總是破壞它，甚至據(jù)為己有。

高速公路上留有應急車道救急，卻有不少人私自占用。

……

每個學生既生活在家庭、學校當中，也會踏入社會，見識到一些常見的社會現(xiàn)象，我們也可以嘗試著把它們記錄下來。查一路的《冬日暖陽》就是一個很好的例子：

一群孩子簇擁在周圍，高舉手中的五分錢。我擠在其中。突然，身后有人清晰地叫了一聲：“查一路，你沒有爸爸！”回身一看，竟是我的同桌，我踩了他的腳尖，沒容我解釋，他已經(jīng)拔劍出鞘了。一下，就擊中了我。

這是一篇社會類題材的文章，“我”是主人公，社會中有同學、有鄰居、有別人的父親，也有賣糖的老人……從文章的前半部分來看，是屬于“目送”，或者說拒絕，以同桌為代表的社會殘忍地拒絕了“我”的融入，讓“我”無法抵御內(nèi)心的疼痛。

題材拓展到此處，對于學生來說已經(jīng)是比較新鮮的了，但是，我們還可以繼續(xù)拓展。

關(guān)于自然題材。人與自然之間其實也存在著各種“目送與未轉(zhuǎn)身”的關(guān)系，譬如：

種了一盆盆栽，已經(jīng)快要死去，這時我已經(jīng)不抱希望，沒想到第二年花兒卻重新發(fā)芽。

人類總是自詡是萬物的靈長，自然的主宰，在一次災難中，竟是動物救了人類。

……

其實，只要學生留心觀察，也能夠找到很多契合主題的材料。比如席慕蓉的《一棵開花的樹》便是這類題材：

而當你終于無視地走過，

在你身后落了一地的……

朋友啊！

那不是花瓣，

是我凋零的心。

人們大多把這首詩當作是一首寫暗戀的情詩。其實不然，世間萬物，一方給予，一方拒絕;一方關(guān)注，一方漠視，已經(jīng)司空見慣。在這首詩中，那棵開花的樹是自然萬物，而“我”的無視，最終沒有轉(zhuǎn)身欣賞那棵為他而生、為他而長、為他而開花的樹，這也可以算是一組“目送與未轉(zhuǎn)身”的典型題材了。

談到這里，我們可以總結(jié)一下，題材的擴充有賴于人們思維的拓展。而思維其實可以分為三個層級：一是生活空間，就學生而言，可以包括家庭、學校、社會、自然;二是知識空間，如果再往下拓展，則可以引導學生從政治、歷史，甚至物理、化學這些學科去拓展;三是想象空間，文學很多都是虛構(gòu)的，要想把作文寫好，還是需要培養(yǎng)學生的想象力。若能把思維拓展到想象空間，按照文章的主題，虛構(gòu)出一個符合題意的故事，這樣的題材也必定是新穎獨特的題材。

以上都是關(guān)于思維的橫向拓展，其實思維還可以縱向挖掘。關(guān)于“目送與未轉(zhuǎn)身”這個話題我們就可以設置“轉(zhuǎn)身”的環(huán)節(jié)。

首先，我們可以往下深挖未轉(zhuǎn)身的原因。比如在親子關(guān)系的題材中，我們可以引導學生進一步思考：在親子關(guān)系中，為何只有目送，沒有轉(zhuǎn)身？我們可以重新來質(zhì)疑一下：為何只有授予和接受，而沒有回報與感恩？為何只有怨恨與埋怨，而沒有寬容與歡喜？為何只有上一代對下一代的全盤付出，卻少有下一代對上一代的無條件回報？深究其原因，肖復興的《超重》里面所提到的“情感超重”，是每個人都應該反思的：

獨生子女的一代，理所當然地覺得可以把一切不滿和埋怨都發(fā)泄給父母。養(yǎng)兒方知父母恩，他們還沒到明白父母心的年齡。他們可以埋怨父母的嬌慣和期待超重，卻永遠不該埋怨父母對自己的情感超重。

父母們面對即將出國留學的孩子，總是有太多的囑托與關(guān)心，希望他們能帶上滿滿的行李上路，而兒女面對行李超重時卻是一臉的埋怨與不滿，甚至沖著父母發(fā)火。這依舊是父母的依依“目送”，兒女的毅然“未轉(zhuǎn)身”。

其次，我們可以在前文“目送”的鋪墊下，寫一段“轉(zhuǎn)身”的部分。先設置一個契機，在什么情況下轉(zhuǎn)身，再詳細描寫如何轉(zhuǎn)身，最后談談轉(zhuǎn)身的意義何在。比如閻連科的《老師！老師！》一文：

我們就那樣坐著喝水聊天，說閑憶舊，直至夕陽西下……

老師從我家離去時，是我扶他站起;離開院子時，是我扶他過的門檻;送至門口遠去時，是我扶他過的一片不平不整的地面。……直至他在村頭緩緩消失，我還看見他在我心里走動的身影和慢慢起落的腳步，如同寧靜里我在聽我的心跳一樣。

說不出老師哪兒偉大，可就是覺得他偉大。也許這個世界，凡人才是真正的偉大，而偉大本身，其實正是一種被遮蔽的大庸大俗吧。

這個部分便是文章的“轉(zhuǎn)身”部分。原本完全不服老師管教的我，在老師已經(jīng)成了耄耋老人，并且給了我一生養(yǎng)育呵護的時候，我才學會轉(zhuǎn)身。接著，在如何轉(zhuǎn)身的部分，作者設置了大量細節(jié)。“坐著喝水聊天，直至夕陽西下”，扶老師站起，扶他過門檻，扶他過一片不平不整的地面，老師那“走動的身影和慢慢起落的腳步”。最后，文章結(jié)尾部分談到了“轉(zhuǎn)身”的意義，那就是發(fā)現(xiàn)老師偉大，并進一步探討“偉大本身，其實正是一種被遮蔽的大庸大俗”，使文章的主題不僅僅是停留在師生情上，而是進一步擴展到了“平凡與偉大”的問題上。這樣縱向地挖掘，大大升華了文章的主題，深化了文章的立意。

綜上所述，學生在選材上的貧乏，主要還是受其思維的局限。若能通過一些專項訓練以及例文學習對其進行思維的橫向拓展與縱向深挖，那么，學生的思維開闊則既能選取豐富充實的題材，又能深化文章的立意;既能拓展文章的廣度與寬度，又能提升文章的深度與高度。

作者簡介：李柳楓（1987—），女，湖南省長沙市長郡芙蓉中學二級教師，主研方向為中學生寫作教學。