新課改背景下基于課程基地建設的課堂教學變革研究

邵學云 卜新堯

摘要：在新一輪課程改革的背景下，探討與研究課堂教學環節中學習方式和教學方式的轉變具有重要的現實意義。江蘇省課程基地以培養具有“綜合素質”和“學習能力”的人為建設目標，其落點也指向新課改和學生核心素養的培養。揚州大學附屬中學東部分校立足學校課程基地建設實情，通過實踐驗證了“新課改的課程實施帶來課堂陣地的變化，新課改的核心任務倒逼課堂關系發生變化，新課改的培養目標促使課堂評價發生變化”，真正關注課堂教學的變化。

關鍵詞：新課改;課程基地建設;課堂教學變革

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）05A-0029-05

一、課程改革、課程基地建設與課堂教學的關系

（一）課程改革的主陣地在課堂教學

課程改革是為了適應中國教育發展實際，使得教育現狀能夠匹配當下以及未來一段時間國家政治、經濟、文化等多個層面的整體發展?，F行的課程改革始于2001年，已經走過17個年頭，是新中國成立以來的第八次課程改革，也是歷次改革中程度最深、力度最大、歷時最長的一次。2016年中國學生發展核心素養理念的提出以及2017年國家新課程標準的陸續出臺，標志著我國即將進入全新一輪的課程改革。即將到來的此輪新課改工作是一項關系重大、意義深遠的系統工程，它承載著十九大之后黨的教育方針和教育思想的具體落實，是國家意志在教育領域的關鍵體現，在“立德樹人”的育人目標體系中發揮著關鍵的作用。

新課改是一個系統工程，它關系到培養目標改革、課程結構改革、課程標準改革、教材改革、課程實施與教學改革等諸多關聯項目。這些項目之間相互關聯、難分彼此。隨著2017年版新課程標準的公布，新課改將全面啟動，整個基礎教育領域必然會迎來全面而深刻的變革。這場變革的核心層面，也就是以上所有關聯項目的最終指向和落腳點，是課程的實施與教學。而課程實施的基本途徑和主要陣地是課堂教學，因此新課改勢必會引發課堂教學的變革。

（二）課程基地建設的落腳點也在課程改革

自2011年起，江蘇省為促進育人模式的轉型，全面啟動全省課程基地建設，并以文件形式對課程基地建設目標做出明確規定（蘇教基〔2011〕27號）：“以創設新型學習環境為特征，以改進課程內容實施方式為重點，以增強實踐認知和學習能力為主線，以提高綜合素質為目標，促進學生在自主、合作、探究中提高學習效能，發揮潛能特長?！?/p>

“立德樹人”是新時代教育的中心環節和根本任務。隨著時代的快速發展以及社會新知識的爆炸式增長，新的學科應運而生，各類跨知識領域的綜合學科層出不窮，教育的整體背景發生了巨大的變化。正是出于對這一巨變的超前判斷和敏銳把握，一批具有自主性、創新性的普通高中課程基地應運而生、順利落地。經過7年多的發展，課程基地建設悄然改變著江蘇高中教育的教學生態，引領著江蘇高中教育升級與發展。截止到2018年，全省共建成324個課程基地。目前筆者所在的學校已建成高中地理和高中藝術審美兩個課程基地，走在了同類學校的前列。自2014年第一個課程基地（高中地理）建成至今的4年時間里，學校以課程基地建設為引領，通過整合校內外、課程內外（“大學科”意識）等多種資源，促成了教學資源的課程基地化。在此基礎上，學校形成了立體豐富的多級課程體系和靈活變化的課堂教學模式，不斷滿足學生多樣化、個性化的學習需求。

江蘇省課程基地建設將目標定位于人才培養模式的改變。培養具有“綜合素質”的優秀人才，其落點指向課程改革中“培養學生核心素養”的要求。課程基地建設的目標理念和運作模式，尤其是“以生為本”的建設理念，正在悄然改變著相關學校的課堂教學現狀。

由此，無論是國家層面的新一輪課程改革，還是江蘇省課程基地建設，都力圖改變過去及當下課程教學中一味注重知識傳授的傾向。提倡增強實踐認知、提高綜合素質、幫助學生在“自主、合作、探究”中養成積極、主動的終身學習態度，是新課改和課程基地建設共同的價值追求。因此立足課程基地，在新一輪課程改革的背景下，探討與研究課堂教學環節中學習方式和教學方式的轉變就很有必要。

二、新課改的課程實施帶來課堂陣地的變化

《國家基礎教育課程改革綱要（試行）》中對于新課改的課程實施與教學改革目標表述如下：“改變課程內容過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。”因而，課程教學內容勢必要進一步豐富和完善，努力打破現狀單一的課堂教學模式。

（一）課堂的概念外延進一步拓展

知識來源于課堂教學，更來源于生活和實踐。知識需要學習者在特定情境下建構與運用?！罢n程基地彰顯了跨界學習的優勢和無限可能，恰似把一個偌大的世界都請進了課堂”，原江蘇省教育科學研究所所長成尚榮這樣評價江蘇課程基地建設。傳統教學的主要陣地是課堂教學，而課堂教學的傳統陣地往往就是限制于時間和空間范圍內的“教室課堂”。課程基地則是通過整體環境建設來育人，課程基地以核心課程為主體，設置了多元化的學生學習活動場所和場景。可以說，課程基地的建設打破了課堂教學的時空限制，課堂教學的陣地不再局限于單一的教室空間以及限定的時間范圍。

以我校高中地理課程基地為例，除了傳統的班級教室外，地理專用教室、地理探究實驗室、地理園、校園氣象站、熱帶景觀園、山石瀑布景觀區、綠化長廊、運河文化長廊、應急避難場所等帶有地理環境特征的場所都成了地理教學的課堂陣地。學生可以走出一成不變的傳統教室空間，置身于真實的地理教學情境中學習和獲得地理知識。同時，課堂教學時間也更加靈活多變，不再局限于45分鐘的傳統課堂，而是延伸到了課后的各種學習活動中。

課程改革力圖改變學生的學習環境乃至生存環境，改變了學生傳統的聽課和學習方式——從被動聽講、埋頭苦讀、只會刷題到自發培養和主動增強學習興趣，再到主動接觸自然、關注社會、觀察生活，情境化的教學課堂陣地必不可少。

“生活即教育”，葉圣陶倡導的教育理念在我校課程基地建設中得到了很好的展示。地理課程不再是只為應對考試科目而設置的課程，而是與生活相關聯的實用課程。學生開展選擇性自主學習和合作探究活動，例如自主組織環保、氣象等社團，基于揚州大運河的水循環研究等等。在地理學科基地的課堂陣地拓展延伸的啟發下，語文的寫作需要真實的寫作情境，外語口語需要真實的語言環境，特定的歷史教學也需要歷史場景的還原，理化生學科的科學求證需要實驗探索……不同學科的教學需求都可以把傳統的課堂教學的陣地進一步拓展——校內的操場、影視欣賞室、實驗室、社團活動場所等，校外的圖書館、揚州園林、歷史遺跡、博物館、音樂廳等，都是課堂教學的新陣地。在這樣的學習環境中，教師的教與學生的學必然會緊密結合在一起。

此外，學校利用現代教育技術開發的教學模擬演示課件、軟件，實現了人機互動;學校精心打造學科專題網站，開發了基于網絡環境下的學習平臺。開放性的網絡教學系統讓教學過程并不再局限于傳統的課內45分鐘，而是延伸到了課外。借助于網絡、多媒體平臺，以及多樣化場館設施和教學情境的營造，學生學習的空間和時間得到了極大的拓展與延伸。

（二）課堂的教學資源進一步豐富

課程基地最大的特色就是專業化的環境資源和豐富的課程資源，這也是課程基地建設在中學一線教學實踐中產生的最大教育紅利——各種形式的教育資源的優化整合。在擁有海量信息資源的信息時代，我們要善于對身邊各種存在教育可能性的資源進行合理的挖掘、開發、整合、利用，特別是網絡資源、新媒體資源和各種大數據資源。當這些潛在的教育資源被充分挖掘出來并加以合理利用后，我們才擁有了課堂教學改革的最基礎、最根本的資源。這樣既滿足了課堂教學變革對海量教育資源的需求，同時整合的各種教育資源也會推動課堂教學變革。

具體落實到課堂教學，最基本的課程資源就是教材。課程基地建設特別強調個性化的校本課程開發。學校應當在國家課程基礎上將地方課程、校本課程有機地融合，重新組合序列，使之層次鮮明，豐富立體，從而展現出強大的教材生命力。如我校地理學科基地的《美麗中國》《軍事地理學》《生活氣象與地理知識》《揚州園林賞析》，藝術審美基地的《形體舞蹈》《發聲技能訓練》《播音禮儀》《揚州剪紙藝術》等校本課程，是對國家基礎課程的有效補充和拓展，進一步豐富了課程基地的課程內涵。

除此之外，課堂教學資源還包括人的資源，如學校的教師、學生，外聘專家（校外指導老師）、網絡授課老師等等，都是課程資源的一部分。在這個過程中，教師、學生應該更主動地參與課程編制和研發，從而推動校本課程建設中師生、生生合作新模式的生成。

三、新課改的核心任務倒逼課堂關系發生變化

新課改的核心任務是學習方式的轉變。要轉變學生的學習方式，自然離不開教師教學方式的轉變。教師課堂教學的任務和手段要發生變化，傳統的講授式和練習式課堂勢必要隨之變化。江蘇課程基地建設的目的不在基地本身，而在通過基地建設改變學校整體的課程特質，引發課程改革的深化推進，利用課程變革實現教師的教學變革、學生的學習變革，最終實現學校的變革[1]。

（一）傳統的師生關系發展為平等、合作的師生關系

教學活動的主要特征就是師生的協調合作，也就是“交流和互通”。傳統課堂關系的主體是老師和學生，師生關系是講授與學習、主動與被動的關系。新課標則強調平等、合作的師生關系，因為學生是一個獨立的、自主的個體，是有獨立思維價值和靈魂價值的。教學過程中的師生關系，不應該是一方凌駕于一方，而是彼此平等和相互尊重的。

新課改要改變以前只注重教師“一廂情愿”傳授知識的師生關系，強調在教學關系中學生主體地位的體現。學生想要學什么、學生想要怎樣學習，特別是學生能不能在學習過程中獲得有效的學習態度和方法，都是新課改所要重點解決的問題。在課堂教學過程中，應該著力啟發學生這種自主學習的行為。對于教師來說，教學過程中對于雙方關系的定位不該只是簡單的傳遞與接收的關系，而是幫助與促進學生學會主動獲得知識。在這個理念下，教師可以綜合運用多種教學方法，將師生合作、小組學習、個性化學習和集中學習等教學方法有機地結合起來，以平等的合作方式提高課堂教學的實效。

另外，課程基地建設需要建設者。建設者是誰？是教育主管部門，還是學校、教師？顯然，課程基地建設的主體少了學生的參與必然是不完整的。課程的建設是教育部門和學校，是教師和學生共同建設完成的。學生作為課程基地的建設者，自覺、自發地表現和形成的學習狀況以及合理反饋、學生自主提議或主動參與課程設計等，都是課程建設的一部分。在這個意義上，教師和學生在課堂教學中的關系自然變成了合作者、交流者、共創者。雙方應當平等地參與教學實踐，共同利用、豐富學科基地的資源寶庫，形成良好的師生平等互動。例如，我校在藝術審美基地建設的過程中，主動面向全體學生征求課程設置，最后在傳統美術、音樂類的藝術課程基礎上，開設了全省獨樹一幟的“專業化播音與主持”校本課程，受到學生的廣泛歡迎。

（二）學生逐漸成為課堂教學中知識傳播的主體

現代社會，很多能夠熟練運用新媒體資源的學生在某一知識領域接受的信息資源和認知程度往往要超過同齡人，甚至教師，這讓學生具備成為課堂教學中知識傳播主體的可能性。因此，在學生之間的合作學習和交流活動中，同伴教育的價值就體現出來了。此外，互聯網+課堂教學結構已經打造趨勢。依托于各種新型的網絡學習平臺，學生不僅可以獲得知識，也可以成為知識傳播的“自媒體”。比如，我校利用課程基地打造的地理實驗資源網、中外藝術（名曲、名畫、經典朗誦）資源庫，學生既能夠通過網絡資源尋求、篩選相關知識，也能在資源庫的交互系統里交流、上傳個性化的資源。

在這個過程中，教師不再是課堂教學的唯一知識傳播者。這與2017年新頒布的課程標準不謀而合。新課標中對學生學習活動的主體性地位進行了明確，同時對教師的身份也做了定位——“教師是教學活動的開發者、引領者，更是參與者”。無疑，教師在新課改下的身份發生了巨大的變化，成為課程資源的重要建設者。教師要準確把握自己在這場變革中的角色和地位，學會與學生合作，共同構建基于“師生合作、生生合作”的課堂教學資源，并在課堂教學變革中不斷調整教學策略，從而真正提高課堂教學效率。

四、新課改的培養目標促使課堂評價發生變化

2016年9月13日，中國學生發展核心素養研究成果正式發布。這是將十八大和十八屆三中全會提出的關于立德樹人的要求落到實處的成果。2017年11月國家新課程標準公布并指出，“建立核心素養與課程教學的內在聯系，充分發掘各學科課程教學對全面貫徹黨的教育方針、落實立德樹人根本任務、發展高素質教育的獨特育人價值?！毙抡n標明確了各學科教學所承擔的任務就是以學科課程教學為基礎，培養“學生發展核心素養”，從而實現“立德樹人”的根本目標。

這與以往課程標準側重于知識能力培養的說法有本質的區別。傳統的學科教學過于注重知識傳授，而輕視學生品德培養、情感提升、體格鍛煉、審美熏陶等。以各學科核心素養的要求來提升學生發展核心素養是新課改的重要實踐之一，落實到具體的課堂評價方面的改變如下：

（一）課堂評價關注學生個體發展

新課改其中一項是課堂教學評價。傳統的課程設置過于強調學科本位，缺乏對學生個體發展的評價。課程基地在課程開發設置時，國家課程校本化、校本課程基地化，開設的課程內容都力圖與現實生活緊密聯系，從而更多關注學生的個體興趣和學習體驗，如前面提及的我校開設的“軍事地理”課程，深受高中男生的追捧。這樣的課程設置，以地理學科中“區域地理”知識的實際運用為開發理念，培養學生在實際生活（軍事運用）中的區域認知、綜合思維、人地協調觀和地理實踐力等地理核心素養，甚至還能激發學生運用地理知識參軍從戎的意識。

“全面發展的人”是我們新時期教育人追求的樹人目標，也是評價課堂、評價學生的重要依據。以學校的藝術審美基地為例，設有微視頻創作的“微視空間”、音效創作的“微音空間”、電子藝術創作的“STEM空間”、攝影創作的“航攝空間”、虛擬創作的“VR/AR空間”等等，同時建設各種學生創意、作品匯聚的分享展示空間。既包括實體的小劇場、小舞臺、小展廳、創作墻等藝術展示空間，又包括虛擬的網上實驗。這些課程項目的實施，緊跟數字時代媒體傳播前沿科技，開發了學生的科技創新與社會實踐能力，極大地拓展了學生的創新核心素養。對于在這些課程中，學生所表現出的當代藝術審美能力、對前沿科技的認知和創新能力，應該是教師課堂評價關注的重點。同樣，學生在課程中主動參與、理性判斷、合作交流的能力，都應該是教師課堂評價所關注的。

（二）教師和學生同為課堂評價的主體

課堂評價是課堂教學的重要組成部分。在以往的課堂教學中，課堂評價的主體就是教師，教師的專業權威不容置疑。但在課程改革中，教師和學生的關系以及在教學過程中的地位發生了變化，自然在進行學生教學評價過程中，評價的主體也有所變化。因此，教師和學生都應該是評價的主體。除了教師的評價之外，教師可以鼓勵學生自我評價、同伴互評、小組互評，并且引導這種評價走向理性、包容、多元的解讀空間。課堂評價不應該有唯一標準。課堂評價甚至可以借助于網絡終端交給專業評委和家長。在課程基地建設中，我校專業的地理課程交互評分系統、藝術審美的錄播和評分系統，都成為課堂教學評價的主體。

此外，評價可以是過程評價，也可以是結果評價。在這個過程中，建議教師要學會隱藏自己，特定的時候學會“置身事外”“三緘其口”，能夠科學地引導學生制定、學習評價標準，在學生評價不到位的地方，給予建設性的意見。

（三）教師成為課堂評價的對象

新課改對于課堂教學評價也有要求。課堂教學評價不光是評價學生，還應當評價教師。評價的標準不應該是學生在某個知識點的達成與獲得，而是側重于“學生學科素養的培養和學習技能的獲得”這一維度。課堂教學要真正體現以學生綜合素養為本，就必須以學生為主體，建立“以學論教”的評價體系，以學生在課堂教學中呈現的狀態來評價教師課堂教學的優劣。課堂評價面對教師，可以激勵教師合理制定和調整個人發展目標，滿足新課改的發展需求。我校地理課程基地專用教室的交互評價系統，完全能夠實現學生對教師的實時、持續評價。我們也鼓勵教師進行反思式性的自我評價。這種自我反思與學生、專家等他人的評價結合，更理性、更全面地促進課堂教學效率的提高。

同時，教師應該具有課程開發意識和開發能力。新課改要求下，教師的課程開發能力是非常重要的能力之一，也是評價教師的重要維度之一。以課程基地建設為例，學生需要什么樣的課程，教師能不能以學生的實際，能否合理組織教學活動、開發出具有校本、生本意義的個性化教學資源，并且是否在實際課堂教學中不斷運用和改進，這就是對教師的重要評價維度。

總之，新課改的核心環節是課程實施，而課程實施的基本途徑則是課堂教學。無論是新課程改革，還是課程基地建設，都必須要關注課堂教學的變化。我們應當借助于課程基地建設對于學校教學文化，尤其是課堂教學的影響，把研究視角從關注“教師的教”轉向“學生的學”。教學要以學為本，推動學生的自主學習，讓他們敢于表達自己的觀點，敢于追求自己的人生目標。

參考文獻：

[1]推動育人模式轉型的“江蘇樣本”——江蘇省普通高中課程基地建設紀實[N].中國教育報， 2018-07-06（1）.

責任編輯：李韋