一撇一捺：書寫全面發展的“人”

瞿漢榮

摘要：當前，課程改革已進入全面深化階段，學校課程應進行整體而系統地規劃設計。鹽城市第一小學教育集團在原有的國家課程、地方課程和校本課程的基礎上，經過多年的理論與實踐研究，逐步形成培育全人的“撇捺課程”體系。“撇捺課程”積極構建彰顯時代要求的目標體系、適合學生發展的內容體系、全面開放生成的實施策略、以生為本教育的教學樣態、基于素養培育的評價體系等，以培養全面發展的人，為學校高質量發展提供強勁動力。

關鍵詞：課程體系;品格;關鍵能力;課程實施

中圖分類號：G627 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）05A-0043-05

2014年，教育部頒發的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》標志著課程改革已進入全面深化階段[1]。當前，中小學校一方面要依據課程改革的基本方向與要求，嚴格實施國家課程方案;另一個方面，要結合學校自身發展的特點，明確發展理念與前行方向以及育人追求，對學校的課程進行系統性、整體性規劃，以形成符合國家課程要求和學校自身特色發展需求的課程體系。

“撇”“捺”成“人”。“撇”，關注兒童的德行，即必備品格;“捺”，關注兒童的才能，即關鍵能力。撇與捺，德與才，必備品格與關鍵能力，相互支撐、相互補充、相互融合。鹽城市第一小學教育集團創造性地構建了一套以學科區國家課程、校本區活動課程和整合區特色課程為載體的、指向全人培育的“撇捺課程”體系。“撇捺課程”打破了原有國家各分科課程之間的壁壘，有效整合、豐富了國家課程和地方課程，同時補充相應的校本課程，形成一套立足兒童學力培養的課程體系。

一、構建彰顯時代要求的“撇捺課程”目標體系

（一）探尋落實立德樹人根本任務的新路徑

黨的十八大提出，“把立德樹人作為教育的根本任務，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人”。為把黨的十八大和十八屆三中全會關于立德樹人的要求落到實處，2014年，教育部出臺《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，2016年9月，中國學生發展核心素養研究成果正式發布。黨的十九大報告進一步強調“要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務”。那么，新時代學校的教育如何落實立德樹人根本任務，如何將培育學生發展核心素養與學校課程改革與實施相融合，這是擺在各級各類學校面前的一個重要問題。

經過一段時期的理論學習、調研論證、實踐研究，我們探索出學校落實立德樹人根本任務的新路徑——建構“撇捺課程”體系。“撇捺課程”體系在整體架構、分層推進、逐步實施的過程中，全面厘清各年段學生發展核心素養，系統重構三大課程板塊，即國家課程、地方課程和校本課程，初步形成兼顧各年段小學生身心發展規律、各學科知識體系特點的多元化課程內容，探索并積極開展促進學生可持續發展的素養測評方式。

（二）明晰持續高質量發展的新方向

鹽城市第一小學教育集團始建于1910年，初名為成達高等小學堂。在百年的發展進程中，學校幾易校名，幾遷校址，積淀了豐富的歷史文化與育人資源。我們知道，有什么樣的課程觀，就會有什么樣的課程行為，有什么樣的課程行為就能造就什么樣的學校。

十三五以來，學校高度重視辦學文化的傳承與發展，組織團隊、聘請專家進行深入挖掘，整體規劃學校教育事業的全面改革與實施，進一步明晰百年一小高質量發展的新方向，即凝練“成達教育”的教育主張，積極落實“撇捺課程”體系。通過“撇捺課程”建設，進一步回答“培養什么樣的人”與“怎樣培養人”這兩個核心問題。學校整合與利用學校的各種資源，全體教師深入理解文化精髓、把握實質，從育人的視角深入思考“撇捺課程”建設，立足集團化辦學的整體發展構建“撇捺課程”體系，積極努力實現全科育人、全員育人、全程育人。學校堅持傳承與嬗變，注重課程體系的連續性和可持續發展，積極探索，不斷開拓進取，以適應新時代學校教育高質量發展的新要求。

（三）搭建促進師生全面協同發展的新載體

學校課程改革要想深入，既需要專家的學術引領，也離不開校長與教師的實踐支撐;既需要增強校長們的課程領導力、實施力，也需要提高全體教師的課程開發力、執行力。

學校建立了完善的校本研修、校本培訓機制，多次邀請全國知名專家、學者來校講學，挖掘“撇捺課程”內涵，把脈“撇捺課程”推進方向，更新老師們的課程觀念。學校安排各學科骨干教師參加課程改革高端論壇及培訓，交流與研討學校“撇捺課程”建設成果，并借鑒其他兄弟學校的課改經驗。通過這種“自上而下”的頂層設計與“自下而上”的實踐研究，“撇捺課程”體系建設正不斷實現著一種育人的“無縫對接”與“整體融通”，讓課程更加適合學生的全面發展和個性發展，讓學生真正成為學習的主體，讓學校成為促進師生共同發展的學園、樂園。

二、構建適合學生發展的“撇捺課程”內容體系

佐藤學先生說：“所謂課程，一言以蔽之就是‘學習的經驗。”課程無論設置得多么好，如果不能轉化成學生真實的學習經驗，還是空的，或者是失敗的。我們基于兒童學力模型，對原有的三級課程進行校本化整合，打通三級課程之間的壁壘，形成學科區、融合區和校本區課程體系（如圖1）。

（一）課程群——國家課程的創造性實施

在充分保障國家課程全面實施的基礎上，我們立足兒童學力模型，對國家課程內容進行了“統整”，保留學科的本質內容，精減可以跨學科整合的內容，將國家課程進行重新規劃、整合，使學科區課程內容更加具有學科性，更加體現學科內在的知識結構，形成有機的“課程群”。

1.教學目標的統整。學校根據“辦有文化味和教育力的第一小學”的辦學目標，對各學科、學段、學期、單元、課時的教學目標，進行再定位、再細化、再明確，為課程群建設形成“目標引領”打下了堅實的基礎。

2.教學內容的統整。以各學科“名師工作室”為主導的教研團隊，對各學科課程內容進行深入分析，發現不同課程內容的內在聯系，以“主線串聯”的方式，將課程內容進行優化整合。“統整”使教學內容得以結構化，學生的學習效率也大幅度提升。

3.學習經驗的統整。這是教研組、教師基于學生的經驗和學科知識的內在聯系，將學習落實在真實情境中，與學生經驗密切結合的統整學習，是課程群建設的重要路徑。

（二）課程圈——融合課程的創生性發掘

在學習知識與運用知識的過程中，人們逐漸認識到：這個時代需要的不是記住很多知識的人，而是能夠迅速找到自己需要的知識，并進行獨立思考的人。學校立足兒童學力模型，以遴選的國家課程內容為主干，結合自編的主題學習內容，通過跨學科內容的充分融合，形成相對獨立的“課程圈”——融合區課程。學校著力引導學生通過跨學科的學習，融會貫通，掌握知識的共性，從而形成自己的思維模型。

1.學科重組式融合。我們將各學科課程內容匯集、遴選，將主題直接相關或外延相交的內容重新整合，建構跨學科融合教學的多種模型，在校內外教研活動中研討、推廣，激發學生跨學科學習的興趣。如美術欣賞課《青銅藝術》，與編鐘音樂、書法欣賞和歷史故事閱讀融合起來，使課堂豐富而靈動，立體而深刻，帶給學生濃濃的文化熏陶。學科融合教學，充分體現學科共有的價值取向，從而使不同學科走向融合。

2.主題學習式融合。主題學習是跨學科融合學習的有效途徑。在整合區，我們設有幾十個主題學習課程，讓學生在自主、合作、探究式學習的過程中，去發現知識的淵源，體驗文化的力量。

3.活動拓展式融合。學生的創造力是在綜合運用所學知識的過程中迸發的。綜合性學習與主題活動，是學生學習融合課程的重要陣地。學校搭建的“五節兩周”活動，“開心農場”“網上跳蚤市場”等實踐活動基地，融通了學生各學科的知識、能力和生活經驗，使學生真正成為學習的主人。

（三）課程鏈——校本課程的創意性架構

教育家杜威認為，課程必須與兒童的社會生活相聯系，應以兒童為出發點、為中心、為目的。課程的組織應考慮到兒童心理發展的次序，應充分關注兒童現有的經驗和能力。適合的教育才是最好的教育。為此，學校立足兒童學力模型，整合現有校本特色課程項目，從學生全面發展的需要出發，開發了一系列全新的特色課程，并使之按年段形成序列，構建了多領域的特色“課程鏈”。

1.多領域“自選超市”。每周三下午，學生選班走課，在自己喜歡的一片天地自由地學習。學校傳統特色項目有：小足球、小籃球、花樣跳繩、剪紙、空竹、武術、舞蹈等，底蘊深厚，擁有成熟的師資隊伍與梯隊社團。在此基礎上，學校又開發了“美食DIY”、版畫、戲曲、銅管樂、演講與主持、走秀等數十項特色課程，供學生自由選擇。

2.多學段“拾級而上”。學校在架構特色課程體系時，高度重視課程的延續性與序列化，讓各領域特色課程形成“拾級而上”的“課程鏈”。如“美食DIY”課程，從拼盤到餃子、揚州炒飯，再到壽司、黑椒牛排，學生可以從三年級一直學到六年級，循序漸進，漸入佳境。畢業時，學生能以一桌色香味俱全的美食向家長和母校交上一份特殊的成績單。

3.多渠道“家校融合”。特色“課程鏈”的建設，需要整合家庭和社會的力量才能“花開不敗”。除了每天晨間閱讀課程開設的“故事爸媽進課堂”和“爸媽帶我看世界”以外，周三下午，各班家長志愿者走進特色課堂，成為學生的特殊老師，或主講，或助教，為課程的成功提供多元力量。

三、構建開放生成的“撇捺課程”實施策略

校本課程建設是一項復雜的系統工作。“撇捺課程”既包括國家課程的校本化實施，又包括學校自主課程的建設，其復雜程度更高。復雜問題的解決需要系統科學的指導。

（一）層級化組織

權力在課程改革實踐的發生、發展與運作中發揮著舉足輕重的作用。如果沒有權力，課程改革將混亂無序[2]。為了有效實施“撇捺課程”，經過精心謀劃，整體布局，全校形成了“集團校長室—集團課程建設中心—校區課程指導站”三級組織管理體系。集團校長室提供價值理念和戰略規劃，彰顯導向力和引領力;課程研發中心負責方案制定和實踐指導，彰顯保障力和經營力;校區課程指導站著重加強教師培訓和教育實踐，彰顯職業力和行動力。這種組織方式的優勢在于層次分明、分工明確，在課程建設初期起到了很好的組織推動作用。

（二）項目化推進

學校在百年的辦學歷史中，積淀了豐沃的課程土壤，讀寫社區、校園足球、科技教育等特色項目既是對國家課程的創造性的實施，又飽含著校本化的課程建設智慧。隨著“撇捺課程”建設的深入，學校采用項目化推進方式推動課程實施。將原先的層級化組織結構演進為更靈活的“任務型結構”。“集團校長室”和“集團課程中心”的高層管理人員重心下移，擔任集團名師工作室的領銜人，負責項目的規劃和指導;“校區課程指導站”成員和“一線骨干教師”則加入集團名師工作室或領銜校級名師工作室，負責項目的分解和實施。這種組織結構由高層管理人員和底層專家層組成，沒有中間管理層，呈現出扁平結構，簡單靈活，使組織成員超越復雜的等級關系，彼此之間的溝通交流更為便捷，關系更為融洽。由于有豐沃的現實土壤，項目化推進的成效顯著。

（三）序列化統合

“在課程實踐場域中，個體內外兼修，上天入地，越古邁今，過去和未來一并在生命實踐活動場域中‘融匯。其中，人始終挺立，成為課程聚集的核心。”[3]在項目化推進的基礎上，對照課程規劃要求，學校進行項目統合。一是加強項目升級，從項目走向全息，建設“五臟俱全”的小微課程群;二是打造課程模型，從已有的項目課程范例提煉“共有因子”，指導新的項目課程建設;三是完善課程體系，將篩查出的課程空白區或薄弱區定為攻堅重點，確保“培育全人”的課程目標順利達成。

四、構建以生為本教育的“撇捺課程”教學樣態

“撇捺課程”體系聚焦學生“德”“才”，是對黨和國家“立德樹人”教育根本任務的具體思考和學校選擇，其落腳的主陣地自然是在課堂。實踐研究中，學校積極踐行鹽城市教育局提出的“讓學引思”教學理念，構建以生為本的“撇捺課程”教學樣態，努力打造“相長課堂”的教學范式。

（一）基于讓學引思的能動學習樣態

海德格爾說：“教難于學，乃因教所要求的是：讓學。”可以說，課堂上教師盡可能做到能“讓”、會“引”，學生回報以善“學”、會“思”，“讓學引思”就能夠充分激活學生學習的主觀能動性。

為了讓學生的學習可見，讓學生的思維拔節，我們嘗試實施“三重五導”式教學（如圖2）。“三重”即重經驗、重體驗、重驗證，“五導”即激趣誘導、經驗向導、體驗推導、學法指導、學用互導。激趣誘導側重于引學：聯系生活，激發認知需要，觸發學生“我想學”。經驗向導側重于讓說：尊重已知，引發認知沖突，點醒學生“我要學”。體驗推導側重于讓做：注重體驗，實踐認知過程，讓學生發現“我能學”。學法指導側重于引思：授之以漁，感受一般方法，讓學生感悟“我會學”。學用互導側重于實踐：學練結合，通過練習群、問題串讓學生感受“我會用”。

“讓學引思”基于生本，呵護成長，激活了不一樣的課堂教學。在教學時，教師不再照本宣科，不再對照PPT流程走，而是在“跟著學生的感覺走”。這種“形散神不散”的課堂生態，反映了課堂教學由對客觀知識的崇尚轉變為對個體生命價值、生活意義的追求。

（二）基于教學相長的共生學習樣態

“相長課堂”文化是多維的。其一是用文化裝扮教室，創設包含教育者的教育理念和追求、帶有個性化人文色彩的課堂物質環境。其二是積極營造“和諧民主、情意互動”的課堂氛圍，凸現“知行共進、德才同構”的目標追求。其三是各學科根據兒童與自己、兒童與教材、兒童與生活、兒童與同學、兒童與和教師之間的五環路徑，預設相長課堂學科范式，凸顯教師講解、學生自主活動、師生互動交流的時間、方式等。“相長課堂”以常規課堂為主陣地，以學科區、融合區、校本區課程為鏈接，依托“虛擬實驗室”“家長講壇”等完善課堂體系，進一步完善了課堂教學內容和方式方法。“相長課堂”通過師生之間、生生之間的平等參與，創設課堂教學互幫、互動、共進情境，達成共同的課堂行為方式和學習追求，實現師生的同生共長。

（三）基于技術創新的E學習樣態

以網絡化、數字化、智能化為代表的現代信息技術，正在改變著人們傳統的生活、學習和工作方式，同樣也影響著學校教育的內容與方法。學校全面響應“教育信息化2.0行動計劃”，打造基于現代信息技術的E學堂，構建基于現代信息技術的E學習樣態。

學校依托“撇捺課程”體系，站在全科育人、深度學習的視角，突破E學習時空界限，實現互聯網、班級希沃教學系統、師生學習端的有效互聯。教師不再局限于黑板和講臺，而是借助現代信息技術實現授課、指導、輔助等多維度展開。在這樣的課堂中，在線學習、互動交流、成果展示、在線測評等學習活動全部基于移動設備實現，實現了復雜問題的簡單化處理。學生由傳統的被動學習變得更加積極、主動、自覺而深入。

五、構建基于素養培育的“撇捺課程”評價體系

2014年教育部印發的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中明確提出“發展學生核心素養”的要求，基于這一精神，我們在“撇捺課程”的推進過程中構建了新型的評價體系。

（一）基于核心素養，優化測評內容

紙筆測試是我們幾十年來采用得最多也最便捷的評價方式，但其更側重于知識點的考查，對學生能力缺乏有效的評估，基本素養也難以通過卷面凸顯。測評的內容，不僅應關注學生的知識積累，更應關注人文情懷、審美情趣、理性思維、探究精神以及善學善思等實踐創新能力的考核。學校現行的檢測摒棄了以往“非對即錯”的絕對性結果評價，開放性地給不同的答案賦予不同的分值，從而體現出學生思維方式的多樣化。通過對結果的分析得出學生學習能力和思維能力的差異性評價結果。測試的內容更加關注與實際生活的聯系，讓學生學會用科學的方法解決生活中的問題。

（二）張揚學生個性，改進測評形式

技能學科理應更加關注學生技能的形成和運用，因此我們針對不同的科目采用了不同的方式進行評價。不同的學生因其教育的方式和培養的目標不同，在技能學科方面往往各有所長。為了鼓勵學生的差異化發展，學校搭建了多樣化的舞臺，給他們展示自己的才藝。例如“樂評嘉年華”活動是我校采用情境化游戲的方式對學生進行的家校共育考核形式，在活動中老師和家長志愿者們通過游戲、談話、觀察等方式收集學生成長的數據，形成學生發展數據庫。

（三）關注個性差異，善用測評結果

我們關注對學生的評價，關注差異是為了發現學生的優點，幫助他們揚長補短。學校啟動了“3+X”獎勵體系，“3”意為從學生中選拔綜合能力強、素養高的學生分別表彰為“成達十佳少年”“成達五好標兵”和“成達三好學生”;“X”意為根據每個學生的特點，設置“成達XX之星”，包括美德之星、才藝之星、友愛之星……從而發現每個學生的閃光點，讓他們增強自信，展現自我。

低年級的“樂評嘉年華”以及高年級的期末紙筆測試在線批閱，與大數據分析緊密結合。搜集的數據形成后，借助信息技術手段對同一個孩子不同項目和同一項目不同孩子的數據進行比較，并根據分析形成結果報告，為老師和家長在今后階段對孩子的教育提供借鑒。

參考文獻：

[1]柯政.從整齊劃一到多樣選擇：改革開放40年中國課程改革之路[J].全球教育展望， 2018（3）：3-18.

[2]廖婧茜、靳玉樂.論課程改革的公共倫理[J].課程·教材·教法， 2018（12）：60-66.

[3]黃英杰.論當代課程觀及教學方法的基本性質[J].課程·教材·教法， 2018（11）：79-83.

責任編輯：趙赟