師生同構：讓閱讀課堂走向為兒童的學

周婷

摘要：閱讀課堂應該由教師和兒童共同構建，才能讓學習生活真正屬于兒童。針對當前閱讀教學中存在的問題，通過把握整體架構、聚焦核心問題、創意學習方式、關注深度思維等途徑，改善閱讀教學，讓兒童的閱讀素養悄然生長，使兒童在學習中獲得個性化發展，讓學變得真正有意義。

關鍵詞：師生同構;閱讀教學;兒童閱讀素養

中圖分類號：G623.23 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）04B-0057-04

所有的教學歸根結底，都是為兒童的學，閱讀教學也是如此。閱讀教學活動應當是“教”和“學”一體化的活動，是教師和學生雙方共同建構的。若教者全權代替或過于強化自己的影響力，對兒童來說，這樣的學習生活就不屬于自己。閱讀課堂中，基于兒童個性化學習特征，教師通過靈動、多樣、適性、愉悅的組織，讓兒童找到多通道、多層次、多形式、多平臺的學習路徑，使課堂雙主角生動起來。因而，“教”和“學”的合力，才能促使兒童提升語文素養，獲得個性化發展。但隨著研究的不斷深入，我們發現閱讀課堂還是存在著不盡如人意之處，概述成以下幾點：

一是閱讀教學主體的交互性依然很弱。語文課程相比其他課程，更具豐富性和形象性，更易引發兒童的多元感受。但縱觀我們的閱讀課堂，信息流幾乎都是由教師直線流向學生，師生、生生之間實際是缺乏多樣互動的。盡管語文課程改革一直倡導自主、合作、探究的學習方式，課堂上教師依舊位高權重，學生通常在教師無數個問題牽引下，機械應答，兒童難刷存在感，兒童的學蕩然無存。

二是閱讀教學設計的融合性依然很弱。語文課程要孕育兒童的語文素養、審美素養和文化素養，而這些“素養”都浸潤在關鍵性的語言文字中，彌散在有內在勾連的教學板塊中。我們語文老師備課或運作教學流程時，很少從兒童學習語文的規律出發，很少考慮兒童知識與能力、過程與方法以及情感、態度與價值觀的內在關聯，導致閱讀課堂缺少整體感和融通感，兒童的學名存實亡。

三是閱讀教學方式的創生性依然很弱。語文課程對提升兒童綜合素養，提高民族凝聚力和創造力，有深遠的影響。閱讀生活方式應當具有一種創生性，才能匹配兒童學習要求。而語文教師常常習慣于從字、詞入手到課文內容的精細理解，從講、問方式到依據教師的指令讀和答，滿足于常規的內容解析和瑣碎理解。這導致適切兒童主動建構或參與學習的方式、評價等創生力度不大，兒童的學索然無味。

四是閱讀教學生活的互惠性依然很弱。師生同構的關系是具有互惠性的，教師對學生的“學”有幫助，引領、陪伴、喚醒、支持……同時，學生對教師來說，也是“教”的意義和價值所在。兒童是不斷生長的，但從低段到高段閱讀教學來看，教同類語文知識，若都是同樣的問話和要求，就沒有提升或螺旋進階。比如，對總分總構段方式的認識和運用、對比喻句學習和模仿等，若都是千篇一律的問題和教法，就不能用發展的眼光關注成長中兒童的學習需求。其實，學生在成長，教師經驗、教育價值感也在成長;反之，教師在這個過程中不能認識自己的意義，不能給予學生良性生長的機會，也就無法共生共長，兒童的學會止步不前。

綜上所述，師生同構的閱讀生活包括幾個層面：一是堅持以兒童的學為邏輯起點。閱讀教學是教者、學生和文本之間的對話，其中學生是關鍵，必須以兒童自我提升和發展為出發點，通過教師與學生的共同建構，不斷培塑學生可持續學習能力。二是以整合貼近兒童的經驗為內容載體。閱讀素養的提升，肯定不能在碎片化的內容教學上兜圈子，需要整合設計，需要結構化，便于學生在實踐中強化體驗，把握規律，激發悟性。三是以關注師生共同的生長需要為價值追求。教師遵循學生的發展規律和個性差異，智慧地教;學生在與教師、與同伴的對話中，主動地學。師生在多元、多向、多層次互動中彰顯個性，快樂學習，共同成長。因此，閱讀教學中，我們要努力進行師生同構。筆者試以蘇教版語文四年級教材《第一次抱母親》為例，談談如何踐行以上想法。

一、把握整體架構，理清“兒童的學”的主線

閱讀教學之所以碎片化，其原因之一就是教者梳理教材時，視線容易被文章具體內容所吸引，而忽略支撐語言、鏈接內容的脈絡線索，并且教者還把自己的理解強加于學生。一旦教師不能抓住“教”的主線，學生也無法理清“學”的主線，教學就容易瑣碎，使課堂節奏冗長拖沓，學習內容零散隨意。所以，教者不僅自己要把控好文章整體架構，還需讓兒童參與梳理，共同因循文章思路“教”和“學”，才能將情感、認識等統一到明晰的條或塊上，便于教，更利于兒童的學。《第一次抱母親》這篇課文線索有以下兩條：

（一）事理線

這篇文章敘述了“我”守護生病的母親，抱起母親讓護士換床單時，才察覺母親的身體是那么輕，不由想起了母親以弱小的身體挑著重擔翻山越嶺的往事，心里很難過，也很愧疚。于是，像小時候母親抱“我”一樣，“我”再次把母親抱在懷里，讓母親入睡。題目是“第一次”抱母親，這第一次中，實則包含兩次“抱”，隨著事情的發展變化，兩次“抱”的方式不一樣，抱出的感受不一樣。

（二）情感線

本文情感線也有兩條，一條是兩次“抱”的情感變化：第一次“抱”，抱出“愧疚”;第二次“抱”，抱出“感恩”。從全文整體看，還有一條鮮明的情感線，就是字里行間洋溢著母親對子女的愛，也傳遞出兒子對母親深深的感恩之情。

以上梳理出的文章線索，教師在教學實施時，不能直接告知學生，可以采用以下方式進行師生同構。教師啟發：從課題看，“我”抱了母親，請大家細細讀讀課文，畫出“我”抱母親的句子，說說你的發現。學生認真讀課文、勾畫有關句段、交流，教師和學生共同進行評析梳理后得知：“我”兩抱母親，而且姿勢不同，原因不同，情感不同，作者寫的篇幅不同，可見構思匠心。然后，教師讓學生根據大家的研討，在這兩抱之間，繪制出文章的線索，最后，再交流修改、添加關鍵詞。教師引導—學生自讀—學生發現—師生研討—學生繪制，師生角色定位比較準確，教師保持引領的自覺意識，閱讀結果非教師個人所言，而是經過學生自讀自悟，師生共同研究，再慢慢融入、匯聚到兒童的知識建構中。兒童擁有自己發現、研究出來的關于課文的主線，在閱讀文章內容時，會明白文章脈絡走向，深刻體悟主人公情感變化的原因。

二、聚焦核心問題，對準“兒童的學”的力點

（一）一些現象

很多閱讀課上有這些現象：學生還未深入讀課文，僅僅看一眼課題，教師就要他們提問，然后進入讀課文、學生字詞等環節。學生一開始的提問是隨意的，質量也未認定，后來也未必真正得到解惑，其實成為課堂運行中的一個擺設。閱讀課進行中，教師又一句接一句提問，學生一個接一個跟著回答，且不談這一連串的問題是否依據文本要求，是否貼近學生學的需要，單憑這么多的問題，就讓兒童忙亂無序，無所適從，怎么能做到真正地學呢？

（二）一點認識

我們都知道，閱讀課文有構思主線，也有主題要義。教學時，努力找準撬動課文感悟、提升兒童閱讀能力的發力點，這是核心問題。如核心問題把握不好，師生、生生互動性和融合性就會缺失，造成教學中教師只會提問，一堂課有無數個不相干的問題，學生只能被動應付，根本談不上真正的“學”。關于核心問題的梳理，也不是一點章法沒有。教師可以抓住單元導讀中的總要求，進行分解，也可以緊扣課文后練習去梳理，還可以從文本語言特色研讀中來找尋。不管哪一種方法，都要力避僅僅是教師的問題，是教師“要”兒童學的問題。也就是核心問題是兒童在學習過程中遇到或想解決的真問題，要盡量遵循“不憤不啟，不悱不發”。教師是否就可以等待兒童問題出現呢？也不是。教師的作用仍在對準語文課程標準，對準該課文的特點，進行引導，幫助兒童鑒別和梳理什么才是本節課的核心問題。也就是說，師生同構，合力聚焦核心問題，助力“兒童的學”。

（三）一次實踐

學生初讀《第一次抱母親》提出的問題是：我為什么要抱母親？我是怎樣抱母親的？顯然這一問題并沒有觸及課文的主旨，是學生淺讀淺思而來的。此時，教師要出場引導：本課基本由人物對話來謀篇布局，反復讀讀“我”、母親、護士的對話，你發現了什么？學生在閱讀思考中發現：對話一，抓住關鍵語句是“母親竟然這么輕，我心里很難過”，進而生成探索性問題1“為什么我的心里很難過？”促使學生閱讀下文，追根尋源。對話二：“我”和護士的對話，同樣是理解“幾十年”，為什么兩人理解完全相反？生成探索性問題2“為什么兩人看法不一樣？”這兩個核心問題，是師生共同從文本語言特色中提煉出來的。有了這兩個問題，學生從對話入手展開閱讀、研究，很好地理解了：母親用羸弱身軀，扛起家庭重擔，給子女“力大無窮”的假象，所以，我第一次抱母親，居然難以想象母親竟如此之輕。這樣，學生跟隨核心問題，自然深入到文本精髓，調動已有情感積累，豐滿了文本人物形象，更深切地體會了母愛的博大無私，也更能體會作者一抱再抱母親的深情。

三、創意學習方式，拉寬“兒童的學”的空間

我們提倡的為學生的學，要用符合倫理的方式進行，既要順沿兒童個體經驗積淀進行，還要循序漸進。用兒童接受或對兒童有效的方式學，是教學的出發點和歸宿點。閱讀教學有了架構主線、有了核心問題，還需要適切的閱讀方式匹配。忽略了方式，仍由教師全權操控，還會陷入“告知”“串講”的泥沼。課堂本身的物理空間是固化狹小的，但我們可以創生學習方式，增加互動性和節奏感，拉寬“兒童的學”的空間。其實，這樣做，也是表達著：通過教師的指導和點撥，充分發揮兒童學習的主動性、積極性、創造性。師生同構，能最大限度地開發每一個兒童的學習潛能，使學習變為自我體驗、分享收獲、不斷完善的過程。

《第一次抱母親》教學片段：

師：老師眼前仿佛出現了一位含辛茹苦的母親，她的雙鬢已經斑白，她的腰身不再挺直，她為兒女過度操勞而臥病在床……就連護士也動情地說……

生：“大媽，你真了不起。”

師：“提那些事干什么？哪個母親不是這樣過來的？”

師（過渡）：是的，作者的母親是，我的母親是，你們的母親也是。

教師順勢說說自己母親關愛子女的事。

自讀小故事1——地震中的母親，自讀小故事2——名人的母親。

師出示四色學習單：

結合文中母親的話，任選一種顏色談談你的看法，先獨立思考，再在小組交流。

紅色：文中的母親

黃色：老師的母親

藍色：其他人的母親

綠色：我的母親

以上設計，教師先情感導讀，以情激情，引出文章關鍵語言——“提那些事干什么？哪個母親不是這樣的？”。接著，教師順勢談自己的母親，用銘刻心間的母愛故事鋪路，再讓學生自讀材料，補充他人母親感人肺腑的故事。經過情感鋪墊、文本內容擴充后，教師適時使用一張四色學習單，改變往常少數學生發言、多數學生做觀眾的現象，讓全班學生都參與表達。最后教師引出作家冰心在《寄小讀者中》寫母愛的話語：“只有普天下的母親的愛，或隱或顯，或出或沒，不論你用斗量，用尺量，或是用心靈的度量衡來推測，我的母親對于我，你的母親對于你，她的和他的母親對于她和他，她們的愛是一般的長闊高深，分毫都不差減。”學生熱血沸騰，對于母愛的理解也較透徹，自然過渡到用自己的實際行動銘記母親的恩情。一張四色學習單，一份有效的創意，簡潔卻不簡單，因為它在努力實現佐藤學提出的“交響樂團式教學”，用開放性問題統領，讓每個學生的理解和體悟交錯、激蕩，產生美妙的和聲。

四、關注深度思維，追溯“兒童的學”的意義

兒童的學的意義是什么？從長遠角度說，為兒童未來、為兒童一生奠基;從目前語文素養孕育背景看，是為培育兒童語言素養、思維素養、文化素養、審美素養。《中庸》里精辟地提到“學習”全程：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”我們不難想到，每一個過程都離不開思維。教師若一味地“教”，改變的可能只是學生的行為或表象，卻難以撼動學習者的思想。思想一旦停滯，學習就失去意義。回到語文學科，語文素養中語言素養是顯現因素，其他素養附著于語言素養中;而思維素養是核心要素，沒有思維素養的介入，一切素養都培育不了。人的思想和語言自然而緊密地聯系在一起。弄清文本關鍵語言的表意和內在意蘊，實際就在關注學習主體活躍的思想。

《第一次抱母親》一文，在敘述母親辛勞持家時，用了兩個關鍵詞語，“翻山越嶺”和“重擔”，理解好這兩個關鍵詞，就能深刻領會人物形象和人物情感。這兩個詞語，字面意思都很好理解，但結合上下文，深入品讀，會讓學生有更深切的感受。學習“翻山越嶺”時，師生合作，教師用渲染性話語，不斷加大母親肩挑重擔的難度：如背上背著妹妹、手里拉著年幼的我“翻山越嶺”，如惡劣氣候下的“翻山越嶺”，如突發情況下的“翻山越嶺”……在語言造勢中，教師引導學生一遍一遍有感情朗讀，讓學生感受瘦弱的母親在我童年記憶里，的確“力大無窮”。教學“重擔”時，教師利用四色學習單，進行師生同構，啟發學生聯想母親在特殊年代背景下，擔負的并非只是肉體的重擔，而是家庭的全部擔子，是精神、生活的重壓。在對“重擔”深層理解和感悟基礎上，師生再回望“翻山越嶺”，此時再讀“翻山越嶺”，其中“山”和“嶺”，寓意生活中母親所經歷的困難、艱辛、挫折……母親是用瘦弱的身軀和母愛創造生活的奇跡。

以上教學，教師利用自身對文本的剖析深度，墊高學生理解關鍵詞語的階梯，讓他們找到一個合適的閱讀、品味、表達的點，從而把兒童思維漸漸引向深處。而學生在學的過程中，借助教師力量，品悟語詞的弦外之意，提高對語言文字的敏感度。這一過程，看似詞語教學，實則關注的是深度思維。課例提示我們，語文教師要特別重視兒童深度思維，思維伴隨，才能讓兒童的閱讀素養悄然生長，并在學習中獲得個性化發展，讓學變得真正有意義。

責任編輯：石萍