治理視角下美國研究型大學教師發展組織結構變革研究

劉之遠，張青根

（1.廣東外語外貿大學 英語教育學院，廣東 廣州510006；2.華中科技大學 教育科學研究院，湖北 武漢430074）

一、問題的提出

大學教師發展組織最早出現在美國研究型大學中。作為促進教學發展、專業發展、個人發展和組織發展的大學教師學習與實踐共同體，大學教師發展組織是肇始于20世紀60年代的美國大學教師發展運動的產物。20世紀90年代以來，美國大學教師發展運動進入到資源整合與網絡建設的新時期。[1]在這一過程中，研究型大學始終引領著多樣化的大學教師發展組織革新，是推動大學教師發展運動的“主力軍”；與此同時，通過組織變革回應院校治理訴求成為這一時期研究型大學教師發展組織專業化建設的主題，為其他類型大學教師發展組織的變革提供了參照。21世紀初，院校治理環境和教學環境變化的雙重因素加速了教師發展組織的自我革新，美國研究型大學教師發展組織也開始呈現出多樣化的結構形態。

當前，研究型大學教師發展組織的變化既反映出院校治理環境變革的大背景下傳統教師學習共同體尋求自我突破的積極嘗試，也彰顯著其作為新型的學術組織主動適應外部挑戰的行動理念。其中，組織結構的變化既是提升研究型大學教師發展理念、優化研究型大學教師發展組織功能布局的直接反映，也是創新研究型大學教師學習共同體、促進學習型組織自我成長的必由之路。國內現有文獻中關于國外大學教師發展組織的研究主要采取案例研究、比較研究的方法。這些研究或從結構功能主義出發探討單個大學教師發展組織的架構與職責[2]、大學教師發展組織的結構特征和項目設計[3]，或從系統論的角度研究大學教師發展組織的運行機制[4]，或從組織成長的角度研究某一教師發展組織的發展歷程、沿革等[5]，而對研究型大學教師發展組織結構的變化與趨勢研究不足。按照非概率抽樣策略中“最大差異抽樣”和“滾雪球抽樣”的基本步驟，筆者于2015年7月至次年2月在美國訪學期間選取8所研究型大學①的教師發展組織作為研究對象，對其中16位分管教師發展工作的教務長、教師發展中心主任及項目負責人等進行了半結構化訪談。訪談內容涉及本校教師發展組織的沿革、使命、結構、功能、資源、專業化建設及愿景、教師發展項目的設計與評估等；平均每人訪談約40分鐘，最終形成約600分鐘的訪談錄音和近12萬字的轉譯文本。本研究從組織變革的視角探討美國研究型大學教師發展組織結構的一般模式與變化趨勢，以期為我國大學教師發展中心的專業化建設、發揮大學教師發展中心在院校治理中的作用提供借鑒。

二、美國研究型大學教師發展組織結構的一般模式

在理性界限的范圍內，任何組織都是有結構的。組織結構由工作和群體之間相對固定和穩定的關系構成，它能使個體和群體實現有效的工作業績與目標。[6]作為現代社會組織和管理的典型方式，科層制具有權力層級化、制度規范化、組織專業化和非人格化等特征，并在現代大學治理體系中被廣泛采用。由于科層制能夠提升學術組織運行效率并節約交易成本，科層組織結構也被應用于研究型大學教師發展組織中。一方面，在研究型大學教師發展組織形成初期，教師發展項目零星地散落于一些院系教師培訓項目和院校研究辦公室的常規職能中。[7]院校領導者傾向于把具有相同或類似功能的教師培訓項目和管理部門整合到一個單獨的機構里，教師發展組織也從院校研究辦公室、教師培訓部門、教師人力資源管理部門等機構中分離出來。另一方面，20世紀80年代后成立的研究型大學教師發展組織開始嘗試通過建立科層組織結構為教師發展事業開拓空間，科層結構也促進了研究型大學教師發展組織的制度化過程。此后，具有科層結構特征的教師發展組織越來越多，科層結構也成為美國研究型大學教師發展組織架構的主要模式。無論在研究型大學、綜合性大學、文理學院還是在社區學院中，建立基于科層結構的院校教師發展中心已經成為美國大學開展教師發展工作、推動教師發展組織專業化建設的通行做法（見表1）。[8]

表1 美國大學教師發展組織類型

伯頓·克拉克（Burton Clark）在分析高等教育系統時，通過確定哪些內部特征是重要的，把組織的主要特征納入統一的結構中，最終形成由學科和事業單位交叉而成的總體矩陣。[9]在大學教師學習共同體和跨學科學術組織創生的過程中，這種總體矩陣仍然發揮著作用。其原因在于，高等教育系統中的事業單位遵循著科層理性和專業化分工的行動邏輯，在信念、工作方式和權力分散的作用下，學術共同體有著清晰的文化邊界[10]，在遵循學術發展規律的基礎上最大化地利用資源。大學教師發展資源是實現大學教師教學發展、專業發展、個人發展和組織發展而累積的可以直接控制或運用的各種要素的總稱，大學教師發展資源是大學教師發展管理與大學教師發展組織建設的對象。從戰略角度出發，在建立一個實體化的教師發展組織之前，必然要對教師發展資源進行評估。資源評估包括界定教師發展活動的利益相關者，識別院校與院系教師發展資源，認清教師發展面臨的挑戰、教師發展組織在院校治理結構中的角色、當前教師發展活動的資源局限與不足等。[11]對于一些教師發展資源相對分散的研究型大學來說，科層結構在機構建設層面也能夠起到整合現有教師發展資源的作用。

羅格斯大學是新澤西州一所頂尖的公立研究型大學。該校教學提升與評估研究中心（Center for Teaching Advancement&Assessment Research,CTAAR）成立于1992年，由學校副教務長領導中心工作。中心下設多元化辦公室、知識管理辦公室、教師評價辦公室、院校研究與評估辦公室、創新教學與技術辦公室。[12]在CTAAR中心初創階段，為了便于集聚教師發展資源，中心被置于學校教務長辦公系統之下。從部門設置來看，中心在與教師發展直接相關的部門（多元化辦公室、知識整合辦公室、創新教學與技術辦公室）當中都設置了常務副主任。與其他大學教師發展組織不同的是，羅格斯大學CTAAR中心設置了專門的教師評價辦公室。教師評價辦公室并不參與和教師職稱評定、晉升相關的評價活動，僅通過教師評價協調員為改進教師教學提供參考和輔導。對此，中心主任認為，“我們的評價活動僅提供反饋與改進方案，與教務部門和人事部門保持一定‘距離’才能讓我們的工作更有余地”。此外，羅格斯大學CTAAR中心總體上呈現出“直線—職能”制的特征。當教師發展項目開始運行時，中心的組織結構就形成了基于大學教師發展項目的總體矩陣（如圖1）。

圖1 羅格斯大學CTAAR中心的組織結構

三、美國研究型大學教師發展組織的結構變革

（一）模塊化

在社會化大生產和信息技術的條件下，傳統的大型層級組織逐漸被集成、整合的模塊組織形式所取代。生產和管理不再僅由一個縱向一體化的組織獨立完成，而是成員組織以任務為中心、跨越各自的邊界共同完成，這種松散的組織形式就是典型的模塊組織。院系規模較大、培訓體系完整的美國研究型大學教師發展組織越來越多地采用模塊化的組織架構?？傮w來看，美國研究型大學教師發展組織當中存在兩種模塊組織類型，即基于業務單元的教師發展模塊組織和基于目標群體的教師發展模塊組織。

1.基于業務單元的教師發展模塊組織

大學教師發展組織既是一個教師學習與實踐的共同體，也是一個整合了院校教師教學服務資源和技術支持資源的業務部門。從橫向上看，大學教師發展組織的服務也可以分為兩大業務單元，即教學服務單元和技術服務單元。在大學教師發展模塊組織當中，確定了基本的業務單元之后，組織發展所需要的資源和人員也按照不同模塊的內容進行配置。普林斯頓大學麥克格勞教與學中心（The McGraw Center for Teaching and Learning）的組織結構主要包括教學服務與技術服務兩大模塊。[14]教學服務模塊包括教學與專業發展項目、課程設計、系部走訪、教學咨詢等業務單元。教學服務模塊中的每一個子模塊或子項目都進行獨立的內容設計和預算安排。技術服務模塊包括數字學習實驗室、在線評分技術與應用、翻轉課堂與混合課堂技術等多種技術業務單元。技術服務模塊由一名中心高級項目經理負責，在每一個分支業務單元由一名教學技術專家領銜。中心高級項目經理認為，“教師發展中心不能脫離專業化的語境，讓廣大教師了解能從我們這里得到什么才能使教師發展更有效?！被跇I務單元的教師發展模塊組織結構體現了知識管理中分工和專業化的組織設計理念，有利于教師發展工作者發揮自己的業務專長，提升組織的運行效率。

2.基于目標群體的教師發展模塊組織

由于研究型大學教師發展組織的服務對象并不局限于教師，同時還包括研究生助教、教學服務人員、院校管理人員等，教師發展模塊組織也通過基于目標群體的模塊設計進行組織架構。由于教師、學生、教學服務人員和院校管理者接受培訓的目的不同，基于目標群體的教師發展模塊組織的服務對象更加明確，這也是大學教師發展模塊組織區別于其他組織類型的主要特征。密歇根大學學習與教學研究中心（Center for Research on Learning and Teaching,CRLT）在院校教學改革和大學教師發展研究等領域具有廣泛的影響力，其組織架構包含四大模塊，即教師模塊、學生模塊、院系領導模塊和其他模塊（如圖2）。

圖2 密歇根大學CRLT中心的模塊組織結構

第一，教師模塊。教師模塊主要提供教學輔導、教學咨詢、教學反饋，并提供教師教學的相關獎項和發展項目等。與傳統的教師輔導模式不同，研究型大學中的教師輔導多采用平行或分層的同行輔導和小組輔導的模式，突破了以項目為中心的聚焦形式，把目標定位于提升教師的生涯發展水平和構建教師學習共同體。在院校層面，密歇根大學每年組織兩次大型教學研討會（Provost's Seminars on Teaching），并由CRLT中心負責組織和實施。[15]

第二，學生模塊。學生模塊主要包括研究生助教教學輔導以及教學資格考試等，服務對象包括研究生助教和從事教學輔導工作的博士后人員。密歇根大學CRLT中心是美國“未來師資培訓計劃”（Preparing Future Faculty）的參與者之一，中心也專門設置了與該計劃相關的培訓項目，提供專題研討與資格認定等。[16]研究生教學資格證書培訓主要圍繞五個方面展開：學習科學導論、課堂教學策略、教學咨詢策略、教學“傳、幫、帶”和構建自己的教學哲學等。[17]不過，中心提供的研究生教學資格證書并不是全州通行的教學資格認定證明，它只在一定程度上反映研究生的教學水平和一定的教學領導與實踐能力。

第三，院系領導模塊。密歇根大學CRLT中心在院系領導模塊中設計了領導科學培訓、課程與學科評估、院系發展評估等項目單元。[18]開發院系領導培訓項目是近年來研究型大學教師發展組織回應院校治理訴求的重要表現之一。院長和系主任通常是遴選委員會從教師隊伍中選拔出來的，如何在較短時間內提升這些管理者的領導能力成為校領導關注的問題。教師發展組織作為一個資源整合平臺，可以借助平臺優勢針對院系領導開展與領導力相關的培訓項目。中心主任指出，“院系領導模塊已經成為中心的一大特色，一些領導力提升項目已經在其他院校中得到了推廣，這反過來也提升了教師發展機構本身在院校治理中的領導力與話語權。”

在使用無人機航測技術之前，首要任務是探索土地整治區域的形狀，在這之后才能使用，且提高飛行的安全性。這就要求無人機在飛行之前要對設備與儀器、項目地區的地形狀態、大概的范圍線圈等方面進行檢查，基于此，所布置的發射點與攝像監控點更加科學合理，即針對所需測量區域信號。為了確保無人機安全飛行，需要先對土地整治項目地區進行如下工作，比如，勘探地形、選址等。

（二）網絡化

大學教師發展組織結構的網絡化是指，通過建立院校一級與院系一級教師發展組織或項目組之間的聯系，實現院校層面與院系層面教師發展資源的互動，在院校層面和院系層面協同開展教師發展活動。一般而言，大學教師發展網絡組織結構適用于院系規模較大、教師發展需求多樣的研究型大學。大學教師發展網絡組織的成長一般要經歷兩個階段。

1.建立院校教師發展組織與院系的聯系

建立院校教師發展組織與院系之間的聯系得益于常態化合作機制的實現。當院系層面還沒有普遍的教師發展組織時，設立專門的“院校教師發展組織—院系教師發展項目組”這一合作機制成為構建教師發展網絡組織的可選路徑。哥倫比亞大學教與學中心（Center for Teaching and Learning）通過設立院系教師聯絡員和學生聯絡員的形式，[19]形成了從院校教師發展組織到院系教師發展項目組的網絡組織結構（如圖3）。這種組織機制的建立能夠讓院校層面的教師發展組織始終了解一線教師和學生對教學改進的需求，進而增強教師發展項目設計的適切性。中心的一名項目經理認為，“教師發展工作是一個系統性的工作，需要院校和院系之間的協調；我們設立的聯絡員起到了這種關鍵的中介角色?！痹诖髮W教師發展網絡組織中，相對于普遍設立的教師聯絡員，學生聯絡員只存在于一些設立了研究生助教、學生規模較大的院系中。

圖3 哥倫比亞大學教與學中心的網絡組織結構

建立院校層面教師發展組織與院系之間的聯系在一定程度上擴展了教師發展組織的邊界，教師發展工作也更具指導性和實踐性。從組織成長的角度來看，培育新型的教師發展組織或拓展教師發展組織的邊界本身是由院系教學單位和教師發展需求驅動的，院系在教師發展組織變革中扮演著越來越重要的角色；從知識管理的角度來看，院系教師發展項目組的建立能夠在更加直接和真實的教學環境中實現大學教師發展知識的獲取、管理、評價和反思，通過構建學習伙伴網絡促進教師共同體內的知識共享。[20]由于研究型大學在院校治理環境和資源配置方式上的不同，大學教師發展網絡組織的規模與范圍也存在差異。

2.建立院系基層教師發展組織

當院系教學單位普遍建立起教師發展組織時，院校層面教師發展組織的功能更多地定位于協調院校教師發展組織的資源、協助院系教師發展組織開展工作等層面。這時院校教師發展組織實際上成為一種“影子機構”（如圖4），因為院校層面的教師發展資源已經被分散在院系之中并向基層教學單位傾斜。以哈佛大學為例，在院校層面哈佛大學并沒有一個校級的“大學教師發展中心”。著名的“博克教與學中心”（Derek Bok Center for Teaching and Learning）原型為1975年成立的“哈佛-丹佛斯中心”（Harvard-Danforth Center），1991年該中心更名為博克教與學中心。[21]該中心雖然隸屬于哈佛大學藝術與科學學院，但仍然為全校6400余名師生提供教學發展服務。2004年哈佛商學院成立了羅蘭德·克里斯滕森教學中心（C.Roland Christensen Center for Teaching&Learning）。該中心以哈佛商學院的羅蘭德·克里斯滕森教授命名，以紀念他在商業戰略和案例教學領域中的杰出貢獻。哈佛大學醫學院也成立了專門的教學中心來推動學院的醫學教學改革。哈佛大學醫學院本身并不經營和管理醫院，其附屬的16個醫療和科研機構均為獨立法人單位。但醫學院教學中心也為這些機構和單位提供臨床教學實驗、教學法應用等教師發展項目。

圖4 哈佛大學教學發展網絡組織結構示意圖

哈佛大學的教師發展工作雖然集中于院系層面，但其在院校層面仍有促進教師發展的措施?！肮鸫髮W學習與教學行動”（Harvard Initiative for Learning&Teaching）旨在倡導卓越教學與創新學習。該行動計劃不僅支持教師教學方法創新，引導教師主動利用現代教育技術豐富學生的課堂體驗，同時也鼓勵教師了解學習科學的相關知識，在全校范圍內掀起引領創新的教學文化。[22]盡管在院校層面沒有專門的、實體化的負責領導全校院系教師發展活動的教師發展組織，但一系列促進教師發展的政策、項目、行動仍然起到了調動教師積極性的作用。另一方面，由于大學教師發展資源配置所具有的整合效應，不同院系的教師發展組織仍然存在業務和服務上的交叉。正如馬薩諸塞大學教與學中心主任所言：“好的教師發展項目當然有示范作用，如在醫學院中流行的翻轉課堂在工程學院的教學實踐中也有著很好的效果；另外，哈佛大學的同仁與我們在教師發展項目設計理念上也有很多共同之處?！闭绮┛酥行碾m然設立在藝術與科學學院，但其服務對象和服務范圍并不局限于藝術與科學學院。由于哈佛大學卓越的學術威望以及博克校長本人的貢獻，博克中心在整個美國大學教師發展領域中都享有較高聲譽。

（三）扁平化

模塊化和網絡化的教師發展組織結構模式一般適用于規模較大的研究型大學，這些機構的專職教師發展工作人員較多，支撐兩種結構模式一般需要三至四個管理層級。而在一些院系規模和教師規模較小的研究型大學里，原有的矩陣式教師發展組織在結構上呈現出不斷“扁平化”的趨勢。扁平化管理最初是為了解決層級結構的企業在組織環境變化下出現“管理失效”的困境而實施的一種管理模式。當組織規模擴大時，傳統的做法是增設機構或增加管理層次，而在扁平化管理下，組織開始傾向于通過增加管理幅度減少管理成本，提升組織的管理效益。[23]當管理層次減少而管理幅度增加時，金字塔狀的組織形式就被壓縮成扁平狀的組織形式。

專業化的扁平組織是學校管理組織內部勞動分工的產物，其主要解決的是技術效率與專業效率的問題。[24]模塊結構和網絡結構的研究型大學教師發展組織一般由（副）教務長領導，而扁平結構的研究型大學教師發展組織則一般由教學和技術專家領銜。扁平化的大學教師發展組織更有利于實現專業領導和技術領導，從而避免傳統研究型大學教師發展組織科層結構的權力過于集中、信息成本較高等弊端。正如西東大學教師發展中心主任所言：“教師發展機構應體現小而精的特色，既有利于開展獨立的教與學研究活動，也有利于推進發生在院系內的教學改革?！迸c傳統科層結構的研究型大學教師發展組織相似，扁平結構的研究型大學教師發展組織的成員中既有全職人員也有兼職人員：中心（副）主任一般為全職，核心崗位（課程設計、教學指導、技術支撐等）人員和項目主任也多由全職人員擔任；兼職人員包括中心咨詢委員會成員、項目協調（聯絡）人員、研究生助教等。[25]所不同的是，扁平結構的大學教師發展組織以計算機與網絡技術為組織結構建設和運行的基礎，管理層級也被壓縮到二至三個。

扁平化的大學教師發展組織結構減少了從決策層到職能層的管理層級，通過設置項目主任這一層級，以建立項目平臺的方式實現院校教師發展資源的整合。塔夫茨大學是美國大波士頓（Greater Boston）地區五大名校之一，在2017US-NEWS世界大學排名中居第29位。塔夫茨大學學習與教學促進中心（Center for the Enhancement of Learning and Teaching,CELT）在管理層設置了中心主任和三名項目主任，[26]四人均是教育學、教育心理學或教育技術領域的專家。中心主任負責CELT中心總體工作并對學校的分管教務長和首席信息官負責，三名項目主任分別負責教師發展項目組、技術與學習項目組和教學評估項目組（如圖5）。教師發展項目組是CELT日常工作的核心部門，負責課程設計培訓、同行輔導、教師學習社區建設、研究生助教培訓等內容。技術與學習項目組從院校計算機教學支持部門分離出來，主要負責課堂教學技術培訓、遠程課堂設計、在線學習與互動等。2013年，CELT中心從戴維斯教育基金會（Davis Education Foundation）獲捐98000美元用于搭建教師在線教學社區，教學技術的研發與應用也成為CELT中心當前的工作重心之一。[27]教學評估項目組與教務部門聯合開展期中教學評估培訓、教學技術評估與反饋等活動。一方面，項目主任是大學教師發展工作某個領域（如課程設計與開發、學習支持系統設計、計算機應用、教學評估）的專家；另一方面，每一個項目主任也扮演著“聯絡員”的角色，負責與某一個或幾個學院聯系。這種中介角色能夠讓大學教師發展中心的活動設計和開展更加注重結合一線教師的教學和發展需求，更加有效地發揮教師發展組織在推動基層教學單位改革中的作用，讓教師發展工作更加落地。

圖5 塔夫茨大學CELT中心的扁平化組織結構

四、美國研究型大學教師發展組織結構變革對我國的經驗啟示

（一）整合大學教師發展資源，促進院校與院系教師發展資源共有、共用、共享

大學教師發展資源整合的目標是在院校和院系層面共同促進大學教師發展資源的共有、共用、共享，實現大學教師的教學發展、專業發展、個人發展和組織發展。一方面，大學教師發展組織通常需要依賴院校管理平臺獲得相應的資源（如院校層面推動大學教師發展的動議、政策、措施），以提升大學教師發展組織自身的影響力和話語權?？茖咏M織結構下的大學教師發展資源配置策略能在一定程度上加速大學教師發展組織的制度化過程，為大學教師發展組織的使命向院校層面擴散提供條件。另一方面，大學教師發展組織也需要與院系中的教育學專家、技術專家、心理咨詢專家、教育測量專家等具有特定學科背景的教師發展工作者保持密切互動，他們是大學教師發展資源的供給主體。我國大學教師發展資源建設也需要突破“部門思維”的局限，即通過資源整合這一戰略管理手段將致力于教師發展的彼此相關但又相互分離的職能部門和人員整合于大學教師學習與實踐共同體之中，以大學教師發展中的工作分析為基礎，實現“事”和“人”的協調統一，建設具有院校特征、學科和專業特色的大學教師學習型組織。

（二）明確大學教師發展組織的功能定位，促進大學教師發展組織結構多樣化

大學教師發展組織的功能定位決定了大學教師發展組織的結構，組織功能的多樣化在一定程度上也推動了組織結構的多樣化。美國研究型大學教師發展組織從最初僅開展教師教學培訓，發展到今天提供教師培訓、推動教學改進、提供職業規劃、開展教與學研究、參與院校教學改革等，其功能定位早已突破了“支持性”“服務性”部門的范疇。更值得一提的是，美國研究型大學教師發展組織正積極地參與到院校決策特別是與教學改革和教師隊伍建設相關的議題中，大學教師發展組織正在從大學的邊緣邁向院校治理體系的中心。美國研究型大學教師發展組織結構的模塊化、網絡化和扁平化趨勢適應了不同規模和資源條件下院校教師發展的需求。分析我國大學教師發展中心的科層設置和功能定位等可以看出，與美國研究型大學學者共同體式的教師發展組織不同，我國的大學教師發展中心從設立之初就被賦予了一定的管理職能。如何使大學教師發展中心的使命與院校發展的使命相協調，如何定義教師發展中心在院校治理結構中的角色，并將教師發展中心的愿景納入院校發展戰略，仍是完善我國大學教師發展中心專業化建設并實現良性運行的重要課題。

（三）支持大學教師發展組織創新，發揮教育技術在推動組織變革中的作用

信息技術對教育發展具有革命性影響。2011年我國正式啟動國家級教師教學發展示范中心建設工作，并提出“集成校內優質教學資源，形成共享機制；促進教師更新教學理念，掌握必要的現代教育技術”等舉措。當前我國大學教師發展中心的實際工作仍以教師的專業發展和教學發展為主，對教師教育技術的應用與培訓仍相對不足。我國的大學教師發展中心脫胎于政府主導、院校推動、教師參與的大學師資培訓體系，對于大學教師發展組織的建設缺乏必要的技術文化要素，對技術力量推動學術組織結構變革的重要性認識不足。從另一方面看，當前我國以教學發展需求為驅動力的大學教師發展組織建設更宜彰顯“后發優勢”。大學教師發展中心應在借鑒和吸納國外大學教師教學發展與教育技術資源整合經驗的基礎上，順應信息技術和教育技術的時代潮流，以技術創新和教師發展組織創新為契機，推動我國大學傳統教學與學習范式的變革。我國大學教師發展中心的建設要著重從機構完善和優化教師教學發展資源的配置方式入手，深化大學教師發展資源的供給側結構性調整，凸顯教育技術在支持、服務大學教師發展和提升機構運行效率中的作用。

（四）優化大學教師發展組織的成長路徑，實現從“依附發展”到“獨立發展”

美國大學教師發展運動已有半個多世紀的歷史，在提升大學教師教學水平和引領院校教學改革方面發揮了不可替代的作用。大學教師發展中心在我國出現的時間雖不長，但以提升業務技能和教學能力為目標的高校教師培訓體系早已建立。大學教師發展中心是大學內部機構職能分化，即以專門的制度設計和專業的組織架構來推動大學教師發展專業化的產物。從隸屬關系來看，當前我國大學的教師發展中心多數掛靠于教務處、人事處等職能部門。由于在單位建制上不獨立，在大學科層管理體制下我國大學教師發展中心很難獨立運行，專業性也明顯不足，這與美國研究型大學教師發展組織中追求技術效率和專業效率的組織建設理念形成鮮明對比。因此，我國大學教師發展中心的建設要著重從優化大學教師資源配置方式入手，通過專業化建設發揮教師發展中心在推動和引領教學改革、促進大學教師學術職業發展方面的作用，不斷彰顯我國大學教師發展中心建設的示范效應，實現從“依附發展”向“獨立發展”的歷史跨越。

注釋

①這8所研究型大學分別為普林斯頓大學、哥倫比亞大學、羅格斯大學、馬薩諸塞大學、密歇根大學、塔夫茨大學、東北大學、西東大學。