怪胎抑或榜樣：創業型大學建設的中國實踐
——基于創業型大學教師的訪談研究

付八軍，趙忠平

（紹興文理學院 教師教育學院，浙江 紹興312000）

一、問題的提出

作為一個概念，“創業型大學”（entrepreneurial university）于20世紀90年代末傳入中國，引發了國內一批高等院校走上創業型大學之路。例如，2008年，福州大學提出要“確立創業型大學理念，走區域特色創業型強校之路”，成為國內第一所明確高舉創業旗幟的全日制普通本科院校。隨后，南京工業大學、浙江農林大學等本科院校先后以創業型大學作為學校發展的目標定位。近十年時間過去了，我們需要分析與總結創業型大學在中國的實踐經驗，以期更好地服務于高等教育多元化辦學模式的探索。然而，無論在理論上，還是在實踐上，我國對于創業型大學的建設均存在明顯分歧。一方面，許多學者堅持認為“建設創新型國家，需要創業型大學”[1]。復旦大學原校長楊玉良院士甚至提出“創業型大學將是大學未來發展的一個重要階段”[2]。同時，不斷有高校加入創業型大學的行列，“發揮自身特色，對接國家戰略，打造創業型大學”[3]。另一方面，對創業型大學的質疑之聲不絕于耳，不少學者認為“創業型大學的學術活動受利益驅動，不是好奇心驅動，而且學術與創業是對立的，各自需要不同的能力，兩者難以兼容”[4]。對于建設創業型大學的熱情給予更加沉重打擊的是，曾經定位于創業創新型大學的南京工業大學，2013年將其辦學定位一度更改為“綜合性、研究型、全球化”高水平大學。于是，盡管處在“大眾創業，萬眾創新”“鼓勵辦出特色，實行分類管理”的有利政策背景下，我國那些準備嘗試邁入創業型大學發展道路的高校仍然徘徊在十字路口，亟須高等教育理論研究者給出明確的答案。基于“教師轉型與大學轉型具有天然關系，只有教師的轉型才能帶來大學的轉型”[5]這個理論視角，本文試圖通過對創業型大學教師的訪談，了解他們在創業型大學的文化氛圍中是一種什么樣的體驗與感受，以期從實踐的角度提供相應的答案。

二、研究設計

（一）訪談樣本

本研究主要通過教師座談會、結構式訪談、非結構式訪談三種方式獲得相關信息。樣本覆蓋了創業型高校的專任教師和管理者群體。其中，有理工科領域的教師，也有人文社科領域的教師；有已經實踐學術創業的教師，也有未實踐學術創業的教師。在結構式和非結構式訪談中，樣本的選擇采取滾雪球取樣模式，保證了樣本信息量的豐富性。

1.教師座談會

筆者曾在某創業型高校工作過。該校高舉創業型大學的旗幟，不僅在全校開展了廣泛的宣傳，而且出臺了一系列文件，以推動全校師生的學術創業，促進學校科研成果的轉移轉化。為了推進這項工作，了解教師們有何困惑與期望，該校組織學校中層干部赴各個二級學院調研。筆者所在的調研小組先后去了三個二級學院，參加座談的專任教師總數約90人，其中理工科教師約60人。在座談會上，筆者圍繞教師對創業型大學的態度、對學校創業型大學建設政策的看法，以及大學教師該不該進行學術創業等問題與教師們進行了交流，獲得了相對豐富的一手資料。

2.結構式訪談

深入進行結構式訪談的教師有兩位：教師N與教師F。他們均為“雙肩挑”教師，對學校的政策以及教師的狀態較為了解。他們與筆者均不在同一所大學，也不在同一座城市。在訪談前，筆者與他們有過多次電話及網絡聯系。在彼此較為熟悉的基礎上，預設訪談要點，約定見面時間。筆者直接去對方所在高校，與他們有針對性地進行交流。在建立信任的基礎上，從他們那里了解創業型大學的發展現狀及教師轉型情況，要比從專任教師那里全面得多。

3.非結構式訪談

筆者曾在某創業型大學工作過，也熟悉其他若干所創業型大學，容易接觸到不同崗位、不同學科背景的創業型大學教師，能夠圍繞學校的戰略定位、教師自身的工作體會，在不設防的情況下，與他們進行輕松自由的交流。非結構式訪談中較具代表性的專任教師有6位，分別來自A、B、C三所創業型大學。本研究的代表性樣本特征如表1所示。

表1 代表性樣本特征

（二）數據采集與整理

遵循訪談倫理與要求，在征得受訪者的同意后，就“如何看待創業型大學建設”等問題進行深度訪談，得到受訪者對創業型大學建設、教師創業、創業與教學和研究之間如何平衡等問題的深度看法，以word文本的形式逐句轉錄形成訪談文本。將訪談文本導入Nvivo11軟件，遵從扎根理論的研究范式，對訪談文本進行編碼分析。

首先，對8位受訪者的訪談文本逐句進行自由編碼，初步得到53個參考點，涉及的主題包括創業型大學宣傳、對創業型大學建設的態度、創業與否、創業成效、成敗歸因等。其次，進行軸心編碼，建立樹狀節點的層級體系，通過整合與歸類，得到42個參考點，形成創業型大學宣傳成效、對創業型大學建設的態度、教師創業的影響因素等新的類屬。最后，結合自由編碼和軸心編碼的相關結果，提煉和整合各類屬的節點，同時核查各類屬節點是否存在交叉和重復編碼的問題并予以改正，最終得到37個參考點。訪談內容編碼如表2所示。

表2 訪談內容編碼

三、研究結果

作為高校的核心影響因素，教師的支持與否是創業型大學建設能否取得成功的關鍵變量。結合Nvivo11質性分析軟件的編碼結果，從教師“支持”或“反對”創業型大學建設的歸因來看，“教研與創業兼顧”“學生培養”“高校評價標準”“高校支持”以及“自身因素”是其中的重要因素。圍繞教師對創業型大學建設持“支持態度”和“反對態度”兩個維度，筆者進一步展開分析。

（一）對創業型大學建設態度的“一熱一冷”

從筆者的調研情況看，在被定位為或正在爭創創業型大學的高校中，教師對創業型大學建設的態度呈現出明顯的“一熱一冷”特征，且目前并未表現出能夠有效調和的跡象。這種態度上的分化，表現出鮮明的群體性特征。具體而言，高校中的管理者群體（包括中高層領導）對創業型大學的建設總體上持支持態度，并且在構建創業型大學的宣傳上充滿熱情。與之相反的是，普通教師的態度總體上要消極得多。與管理者圍繞創業型大學建設的侃侃而談不同，普通教師甚至在學校已經推行創業型大學建設多年后，依然對相關政策一臉茫然或知之甚少。在參加座談會的90多位教師中，沒有一位教師主動提及自身的壓力來源于學校的創業政策。教師們談論更多的，主要是學校其他方面的政策調整導致的收入變化、工作任務增加以及教學條件改善等。當筆者主動詢問某些教師，自學校走上創業型大學的發展道路后，他們有何感受與壓力時，他們基本上都沒有體現出對創業型大學的關注，更談不上有多大的壓力。其中某位教師的觀點或許具有代表性：“當前，教師的壓力就夠大了。每周要承擔這么多課程，每年都要有這么多科研分值，忙都忙不過來的，根本沒有時間去準備學術創業……”高校管理者與普通教師在創業型大學建設上的態度分化，說明高校的創業型大學建設政策與普通教師的需求未能形成有效的契合與共振，從而形成了“各說各話”的尷尬局面。

而在普通教師群體中，對創業型大學建設的態度也存在“一熱一冷”的分化，表現出一定的專業性特征。具體而言，所研究專業與市場需求契合度高的教師（主要是理工科教師）對學術創業表現出一定的熱情，但從事基礎研究的教師和人文社科領域的教師對學術創業的態度總體上表現消極。如在結構式訪談的樣本中，教師B1（環境科學）、教師C2（藥學）均支持學術創業，但其他教師則持反對或保留態度。這說明，高校中專業類別的復雜性應該成為創業型大學建設中需要充分考慮的維度，忽視這種內部差異的政策設計必然會面臨諸多的反對。

（二）高校教師圍繞創業型大學建設的爭論

在支持者的眼中，創業型大學的創建可稱為大學發展的模板和榜樣，因為其鼓勵教師走出書齋、面向市場，實現了知識的市場價值，同時也激發了高校教師的活力和創造力。但在反對者的眼中，創業型大學的創建更像是功利性價值導向所催生的怪胎，市場化導向損害了高校作為知識生產場所的純粹性和神圣性，而評價制度與創業型大學建設的適切性問題導致教師的熱情不高。借助訪談資料，筆者擬就高校教師圍繞創業型大學建設所爭論的問題展開進一步剖析。

1.學術研究應該堅持市場導向還是理想導向？

學術研究應該堅持市場導向還是理想導向，這一爭論的實質是“什么知識是有價值的”，以及學術研究成果應該由誰去實現其社會價值。當然，“什么知識是有價值的”是一個深奧復雜的哲學問題，此處不做討論。高校教師對創業型大學建設中學術研究導向的分歧，主要表現在由誰去實現學術研究成果的社會價值方面。創業型大學建設的一項重要內容是，鼓勵高校教師將學術研究與學術創業結合起來，以面向市場的學術創業來實現學術研究的最大價值，這是典型的市場取向的價值指引。其隱含的意思可理解為，是否具有市場價值是檢驗高校教師的學術研究是否具有價值的重要標準。在筆者的調研中，支持創業型大學建設的教師對此價值指引深表認同。正如教師B1所言：“從我的經歷來看，大學教師確實應該轉型。因為我身邊的不少同事，就在爭那幾個課題，發那幾篇文章，我實在看不出有多大社會價值。可以說，當他們還在研究的時候，其創新性的思想早就在我的產品中體現出來了。”

而在反對者的眼中，高校教師的學術研究應該更純粹一些，應該是理想主義的，為了尋求真理而不斷努力，而不應該以是否具有市場價值為指引。這里有兩個方面的意涵。一是高校教師應該是知識的生產者，而不是銷售者。教師A2的觀點具有代表性：“大學教師的主要職責，除了教書育人，應該是生產知識，從事科學研究，創造學術成果。至于這種成果是否要轉化，是否為社會所采納，則是企業家的事情。社會本來就存在分工，大學就做大學應該做且能夠做好的事情。否則，社會也就不需要這么多機構了，干脆都用一個組織名稱，因為這個組織什么事情都能做。”二是高校教師的知識生產應該是高于現實的，要起到引領作用。教師C1的觀點具有代表性：“大學教師最大的追求，應該是自己的思想王國，在那里找到自己的精神世界。有了這種世界，可以培育優秀的學子，可以造福人類，可以頤養天年。那些做企業的人，應該從這里找到思想養料，然后再來推動自己的發展。這種養料，當然不是直接的營養，而是結合實踐進行加工的養料，最后變成自己的工作智慧。我認為，大學教師應該高于實踐工作者，并與實踐保持一定的距離，以保證自己的思想基于現實而又超然于現實。”

2.高校應該選擇怎樣的模式來支持教師的學術創業？

創業型大學是舶來品，在西方發達國家已經有相對成型和成功的模式，比如英國的華威大學模式、美國的斯坦福大學模式以及MIT模式等。但我國的創業型大學建設目前尚處于探索階段，還未形成比較成功和有影響力的模式。在高校如何支持教師學術創業的模式選擇中，有兩方面內容顯得尤為重要。一是學校如何管理進行學術創業的教師，這一問題關涉到高校教師隊伍建設。在筆者的訪談中，教師的爭論在于：高校一方面鼓勵教師進行學術創業，面向市場推廣并銷售其學術成果，這必然會占用教師大量的時間和精力；而另一方面，高校對教師的教學和科研業績考核依然采用傳統的評價模式，要求其取得與其他非學術創業教師一致的教學和科研成績。這種模式是否合理？如果不如此管理，那應該采取何種管理模式？

二是教師學術創業的收益如何分配。在華威大學模式中，更多的是將學校作為整體來運作，學校是教師學術創業的依托機構。獲得市場收益后，學校與教師按照一定比例分配收益，其中教師獲得更高比例。而在斯坦福大學模式中，學校鼓勵教師進行學術創業，較少從中直接獲取經濟利益。對于學術創業的收益分配，高校教師的爭論焦點在于應該借鑒哪種模式。從訪談中可以看出，高校在教師學術創業的過程中普遍未能提供多少幫助，但當獲得收益后，高校則按比例抽成，或者以“管理費”的方式“橫切一刀”，教師對此表現出不滿。教師C2的話具有代表性：“就學校那點創業業績獎勵，根本吸引不了我，說不定最后還要從我這里提取管理費，可是他們能夠給我什么幫助呢？”

3.市場規則與高校評價制度的矛盾如何調和？

高校一方面高舉創業型大學建設的旗幟來鼓勵教師進行學術創業，但另一方面，在教師的評職晉級、科研要求等方面，卻并沒有做出能夠順應學術創業的足夠的改變。正如教師F所言：“教師難以轉型的主要原因在于原有的評價體系仍在發揮作用，而且是最不可動搖的指揮棒……現在學校做不到讓‘轉化效益’代替‘學術論文’，學術創業最多只是教師的一項副產業……學校的科研獎勵政策、職稱評聘制度、其他高校的教師評價標準，都吸引著教師堅持走原路，堅決不冒險。”又如教師B2所言：“學校在職稱評聘與人才選拔上，真的不應該過分看重那些SCI、EI等指標。這種導向使得教師只顧發表，不關心也不敢再往前走，從而很難驗證這些成果到底能否轉化，到底是否有意義。”這里所體現出的，是學校和市場在評價導向上的矛盾。高校教師的學術創業是面向市場的，創業是否成功及成功到何種程度，盈利能力或者教師學術的“轉化效益”是其主要衡量標準。轉化效益越高，可認為教師的學術創業越成功。但在高校內部，評價教師學術是否成功的標準卻并非是市場化的，而是遵循著制度化的邏輯。教師要在這種制度化中獲得前進的機會（如獲取更高的職稱、更多的科研獎勵），則需要遵循制度化的規則——更多數量和更高質量的科研產出，而這些科研產出究竟能不能有市場“轉化效益”，則不是需要考慮的重要因素。即便教師在學術創業中獲得高的“轉化效益”，也不能為其在學校的制度化評價中增加足夠的優勢。而如果教師的學術創業失敗，他們不僅要承擔失敗所帶來的市場風險，同時，鑒于前期學術創業中大量的時間和精力投入，相較于專心學術研究的同行，他們的學術產出往往更少，在學校的評價制度中也會處于劣勢地位。因此，高校在鼓勵教師進行學術創業的同時，并沒有有效調和學校評價制度與學術創業評價標準之間的矛盾，這是抑制教師學術創業熱情的重要因素。

4.高校教師的學術創業對學生的影響是積極的還是消極的？

教與學是教育的一體兩面，教師與學生也是相互促進、共同成長的關系。那么，當高校教師進行學術創業時，其對學生會產生何種影響呢？據筆者的調查，高校教師在此問題上持有完全相反的觀點，各有其理，爭執不下。覺得學術創業對學生會有積極影響的教師認為，學術創業一方面能夠促進學生的成長，能為學生“提供實踐機會”“開闊視野”“提升實踐能力”“提高學習興趣”。教師B1的觀點具有一定代表性：“那些從書本到書本的課堂教學，學生聽之都索然無味，哪還談得上教學質量呢？對于大學生來說，書上許多內容，他們都可以自學了。大學教師所起的主要作用，還是把學生引入五彩繽紛的知識寶殿，讓他們感受到這里的豐富與奧秘，在適當牽引與輔導的情況下，讓他們自我探索、自我教育。”另一方面，學術創業也能夠為學生提供一定的經濟補助，緩解他們的經濟壓力，讓他們有更多的時間和精力用于學習。如教師C2所言：“讓一些學生進入我的研究與銷售（團隊）……如果公司運營良好，我還會給他們支付更多的報酬，大大緩解了他們的經濟壓力。”

而覺得學術創業對學生會有消極影響的教師則認為，學術創業分散了學生的學習注意力，對學生的深入學習會產生不良影響；教師在學術創業中帶入學生，有將學生作為“廉價勞動力”的傾向，是對學生的變相剝削。教師A2激憤地講道：“在我們學校，一些教師還沒有站穩講臺，就準備在崗創業，拉著一幫學生，做他們的廉價勞動力，美其名曰‘鍛煉學生’，實際上是禍害學生。連基本功都沒打好，就想著搏擊市場經濟浪潮，造成學生急功近利的思想傾向。這種腐蝕學生靈魂的行為，其危害比耽誤他們的學業還要嚴重。”誠然，教師A2的言辭較為激烈，但也引人深思。作為高校教育工作的核心影響因素，高校在鼓勵教師進行學術創業時，是否充分考慮和評估了學術創業對作為受教育者的學生的影響呢？

5.高校教師能否有時間和精力進行學術創業？

人的精力是有限的，高校教師也不例外。那么，高校教師如果同時兼顧教學科研工作和學術創業，是否有足夠的時間和精力？如果沒有，高校鼓勵教師進行學術創業，是否會給高校教師造成更大的負擔？對于這一問題，受訪教師有截然相反的看法。一些教師認為，教學科研和學術創業是完全可以兼顧的，并且二者之間可以起到很好的相互促進作用，科研成果可以用于學術創業，學術創業過程中的新想法、創新點又能匯聚成科研成果。如已開展學術創業的教師B1講道：“當他們還在研究的時候，其創新性的思想早就在我的產品中體現出來了。”另一些教師認為，在當前環境下，高校教師依然背負著沉重的教學、科研壓力，還有來自家庭的生活壓力等，難以有時間和精力開展學術創業。教師A1的觀點具有代表性：“我的心分成了三份：一份要交給學生，教書育人的任務不輕，現在評職稱，對教學工作都有量與質的要求；一份交給科學研究，每年都要出成果，否則無法完成當年工作量，這也是評職稱最重要的一桿秤；還有一份交給家庭，要照顧孩子、關心父母、體貼妻子、承擔家務。作為一個平凡的職業人，這里的任務一點都少不了。在這種情況下，我既擠不出更多的時間從事創業活動，也沒有太多精力去與各方面打交道，獲得創業信息與資源。”因此，高校教師能否兼顧好學術創業與家庭、教學、科研的關系，尤其是在沉重的科研壓力下進行學術創業，都是需要思考的問題。

四、討論

通過上述訪談，在“創業型大學到底是榜樣抑或怪胎”這一問題上，本文至少得出以下三點結論：

其一，創業型大學本土化建設尚處在宣傳發動階段，從而無法由此判斷創業型大學到底是榜樣抑或怪胎。創業型大學在中國這么多年的實踐，至今沒有產生獲得教師普遍認可的積極影響，容易讓人覺得這種辦學模式不適合中國。誠然，西方那種注重市場運營的創業型大學也許不適合中國土壤，但我們不能從創業型大學本土化建設的疲軟推導出中國的創業型大學是一個怪胎。從教師座談會可以看出，在一所將創業型大學確立為戰略發展目標達數年之久的大學，教師居然感受不到創業型大學的辦學定位給他們帶來的壓力或者動力，這足以表明創業型大學尚未對教師產生任何實質性的影響。更重要的是，學校領導大張旗鼓地宣傳創業型大學，而不少教師對此毫不知情。這就表明，這些高校雖已高高舉起創業型大學的大旗，實際上還沒有向創業型大學的目標邁出第一步，至多還處在宣傳發動階段。中國尚未真正啟動創業型大學建設，能否由此證明中國的創業型大學建設是失敗的？能否由此證明創業型大學在中國就是一個怪胎？或許我們會反問：這么多年仍處在發動階段，而且有些高校還更改了辦學定位，不正表明創業型大學在中國失敗了？應該說，這是性質不同的兩件事情。一所曾經以創業型大學作為辦學定位的高校，突然不再提這種辦學定位，而是提出新的辦學定位，也許與其他原因有關，不能讓這種尚未真正啟動的創業型大學實踐來承擔責任。我國某些高校提出了創業型大學的戰略目標，卻又一直沒有推動學校的真正轉型，必定有其無法回避的深層次原因。這個原因同樣值得另行研究，但不能由此斷定創業型大學就是一個怪胎。例如，應用型大學建設在學術界獲得一致推崇，許多高校在若干年以前就高舉應用型大學的旗幟，但我國至今也沒有幾所地方院校真正實現了由傳統學術型向應用型的轉型。

其二，創業型大學在實踐中有多種模式，我國某些高校的主要領導按照自己的期望邁上了創業型大學的發展道路，不能由其失敗或者受阻就斷定創業型大學是一個怪胎。20世紀90年代中期，美國學者伯頓·克拉克（Burton R.Clark）根據歐洲一些教學型院校尋求組織變革并由此實現學校快速發展的現狀，提出了創業型大學的概念，其典型的案例高校便是華威大學。正如教師N所指出的，華威模式采取學校整體運營的策略，直接目標是獲取經濟利益，以便支撐學校辦學。與此同時，美國的另一位學者亨利·埃茲科維茨（Henry Etzkowitz）根據美國某些研究型大學尋求科技成果轉移轉化并由此實現學校快速發展的現狀，同樣提出了創業型大學的概念，其典型的案例高校是MIT與斯坦福大學。MIT模式著眼于學術成果轉化，以此服務社會，在這個過程中，學校并沒有從中獲取直接的物質利益，反而要為教師轉移轉化科技成果提供各種服務。埃茲科維茨認為，MIT模式“即將取代哈佛模式而成為學術界的榜樣”[6]。可見，在兩位創業型大學的理論鼻祖這里，創業型大學的基本內涵與實踐模式就不一致，更別說在具體實踐中創設出來的其他模式。這表明，創業型大學具有多種實踐模式。我國那些勇于創新的高校領導，往往根據學校面臨的主要矛盾選擇某種創業型大學模式，尤其是為緩解辦學經費壓力而選擇華威模式，寄希望于通過創業型大學解決經費瓶頸，繼而尋求學術提升。然而，我國公辦高校的辦學自主權有限[7]，市場主體地位并未確立，很難按照市場規律將學校整體納入運營軌道，甚至學校以及教師都得接受與其他高校一樣的外部評價，因而經營模式很難有效推行。我們也許可以認為華威模式在中國無法推行，但不能由此推斷其他創業型大學模式不能在中國運行，更不能認定創業型大學就是一個怪胎。

其三，各種形式的學術創業更多的屬于教師個體行為，對于國內許多大學尤其是綜合性地方院校而言，寄希望于通過創業型大學的戰略定位短期內實現跨越式發展是不太現實的。從訪談可以看出，許多教師對學校鼓勵學術創業的行為極為反感。他們認為人才培養屬于教師的本職工作，至于是否開展學術創業，則是個人選擇的問題。同時，對于開展了學術創業的教師，無論成功還是失敗，他們的行為均與學校關系不大。可以說，許多教師的學術創業行為，并不是在學校的鼓勵與激勵政策下誕生的。正如教師C2所指出的，學校那些有限的獎勵根本吸引不了卓越的研究者推進學術創業，只會帶來管理成本的攀升。這樣看來，學術創業更多是大學教師的自主行為，當他們擁有相應的科研成果，在適宜的條件下就會邁上學術創業的道路。對于高校而言，是否冠之為“創業型大學”并不重要，無論什么層次與類型的高校，都應該支持高校的科研成果轉化。而且，科研成果轉化的目的是服務社會經濟的發展，其收益應該屬于研究者個人，而不是學校籌措辦學經費的途徑。這就表明，創業型大學本土化的實踐只是為了給教師提供更多的服務，以便加快學術成果的轉化，這與我國廣義的應用型大學[8]建設在學以致用的學術追求上是一致的。如果我們將創業型大學模式作為快速增加學校辦學經費、短期內實現學校跨越式發展的戰略路徑選擇，那么，這不僅是錯誤的，而且是危險的。

總之，創業型大學既不是一個怪胎，也稱不上是一個榜樣。由于其實踐模式多種多樣，中國創業型大學的本土化建設還有很長的路要走。注重整體經營的華威模式不適合在我國公辦普通本科院校推行，創造各種環境、幫助教師實現成果轉化的MIT模式才是我國創業型大學本土化建設的前進方向。