我國職業啟蒙教育的實施現狀研究

張興龍 倪敏

【摘 要】針對職業啟蒙教育概念表述上的分歧多義，追溯概念思想產生的中西方源頭，歸納在教育對象、教育目標等核心要素上的共性，指出職業啟蒙教育的價值在于人的個性化自由發展與社會責任感。同時分析我國當前職業啟蒙教育面臨著頂層設計偏重“宏觀敘事”、忽視有針對性的“微觀敘事”、基礎理論研究薄弱、研究成果碎片化等問題，并提出解決問題的路徑。

【關鍵詞】職業教育;職業啟蒙教育;政策規劃

【中圖分類號】G710? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2019）20-0029-05

日前，國內學界對于職業啟蒙教育已經積累了部分成果，內容涉及職業啟蒙教育的內涵、西方國家實施現狀、我國實施職業啟蒙教育的可行性和必要性等重要命題，這些成果是我們探討職業啟蒙教育的必要參考。但是，對于何謂職業啟蒙教育，職業啟蒙教育的實施究竟有什么重要價值，我國當前實施職業啟蒙教育面臨怎樣的問題，如何解決這些問題等，無不是職業啟蒙教育研究的學理性基礎問題，也是全面推進職業啟蒙教育系統教育工程的邏輯起點。換言之，在目前國內教育界仍沒有充分意識到職業啟蒙教育的重要性，職業啟蒙教育仍被視為一種新生事物的現實環境下，對這些基礎命題的探討，無論如何都值得“接著說”和“進一步說”。

一、職業啟蒙教育的內涵及其對職業教育的影響

何謂職業啟蒙教育？事物的起源，決定了事物的本質。探究概念的內涵，應該從產生這一類似概念的西方教育理論上追溯。

（一）職業啟蒙教育思想溯源

對于職業啟蒙教育，國外并沒有嚴格對應的概念界定，只有類似的概念表述。目前國內對此還處于探索和研究階段，由此導致了概念界定上的分歧性。一種觀點認為，職業啟蒙教育又稱為職業生涯教育，其源頭來自美國。美國職業生涯規劃大師舒伯在1953年提出了職業生涯發展階段理論，后來傳入加拿大、英國等發達國家。也有觀點認為，國外職業啟蒙教育思想起源于德國教育家凱興斯泰納在20世紀初期提出的“勞作學校”思想。勞作學校又名性格陶冶學校，其辦學目的是為學生提供一種職業教育的“預備教育”，即職業啟蒙教育。因此，在德國，職業啟蒙教育往往又被表述為“職業前的教育和咨詢服務”。

我國職業啟蒙教育思想的產生可以追溯到黃炎培。早在20世紀20年代，以黃炎培為代表的一些學者曾積極借鑒西方職業啟蒙教育經驗，探索我國職業啟蒙思想融入普通中小學教育的可能性。但是，黃炎培的“大職業教育主義”更側重于培養學生對職業的任職選擇，并沒有凸顯特定年齡階段如低年齡階段學生職業觀念培養的特殊性，其面對的教育對象也更為寬泛，與狹義的職業啟蒙教育有著明顯區別。首任中華職業學校校長顧樹森倡導在小學進行職業陶冶，設立職業指導組織，引進職業心理測試，這種觀念是深受西方職業啟蒙教育思想影響的。

（二）教育對象：針對低年齡特定階段

國內學者對職業啟蒙教育的界定雖然表述不同，但是在教育對象這一核心要素上則是一致的，即教育對象為0～14歲的青少年這一特定的低年齡階段人群。這一年齡劃分的理論依據是舒伯在1953年提出的職業生涯發展階段理論，按照這個理論，個人職業生涯的成長階段為0～14歲，這一階段可以細化為幻想期（4～10歲）、興趣期（11～12歲）、能力期（13～14歲）三個區間。此后學界基本遵循了這一劃分，如英國規定9～11年級為法定的職業生涯教育階段，日本規定職業啟蒙教育對象為初高中教育階段的學生。我國學界也普遍將職業啟蒙教育對象設置為中小學這一低年齡階段的學生。

（三）教育目標：培養自覺的職業選擇能力

職業啟蒙教育的終極目的是為了引導孩子科學理性地選擇職業，其與傳統教育的差異在于，不僅僅是職業選擇的時間點提前到低齡階段，更要通過科學的教育引導讓孩子形成正確的職業觀念。這種教育的目標并不是刻意引導學生早早地進行職業分化，也不是將學生的未來職業技能提前固定下來，而是遵循人的發展能力與興趣的階段性差異，在特定階段培養學生健康的職業情感、認知與理念，從而為其以后的專業或職業選擇奠定基礎，以培養他們的職業思維能力為目標，以識別職業特征、判斷職業類型、習得職業技能、樹立職業道德、規劃職業道路為基本內容進行智力改造。[1]

綜合國內學界對職業啟蒙教育內涵的理解，我們可以明確：職業啟蒙教育在本質上是以低年齡階段的學生為對象，以個體職業生涯發展不同階段的個性化為依據，以引導對象樹立正確職業理想、最終進行自覺的職業選擇為目標的多元化教育。

二、職業啟蒙教育的價值

（一）實現人的個性化自由發展

從教育對象發展的角度看，教育的終極目的在于實現人的個性化自由發展，這也是教育的最高要求。職業啟蒙教育主要針對生命個體的差異培養其對職業的理解和認知能力，從而形成健康的職業觀念，推進個體的個性化發展，為其將來自由的職業選擇提供幫助。這種對兒童非職業定向的啟蒙教育，旨在激發兒童對職業的好奇心和興趣，為兒童提供初步的職業認知，以培養其正確的勞動觀念和完整的人格品質。[2]

（二）培養學生的社會責任感

早在1917年，我國職業教育的先驅黃炎培就在《教育與職業》雜志上發表《職業教育談》一文，指出教育就是“為個人謀生之準備”。當然，這種為個人謀生并非純粹是為了個人的生存所需，而是為將來從事更遠大的社會事業做基礎。在黃炎培看來，如果一個人連個人生活能力都不具備，又何談精神與事業呢？黃炎培聲稱倡導職業教育的宗旨有三：一是為個人謀生之準備;二是為個人服務社會之準備;三是為世界、國家增進生產力之準備。[3]

人的個性化自由發展并不漠視、拒斥社會責任感，相反，個人自由發展的同時必須融入社會化歷史進程中，讓個人的自由發展能承擔起社會責任。職業啟蒙教育的一個重要意義在于，在學生還處于低年齡階段時就培養了他們正確的職業觀，使其承擔起服務社會的重任，彌合了學生個體自由發展與社會責任感之間的隔閡。

三、我國職業啟蒙教育實施面臨的問題

近年來，我國職業啟蒙教育已經取得了諸多成就，但是理性地看，不僅與西方發達國家相比還存在較大差距，而且，即使就已經開展的職業啟蒙教育自身來看，仍有諸多不完善之處。正確面對職業啟蒙教育實施中面臨的問題，是今后更加客觀地、有針對性地提出解決方案的前提。

（一）頂層設計偏重“宏觀敘事”，忽視有針對性的“微觀敘事”

任何一種教育工程的推進都離不開國家政策規劃層面的“頂層設計”。西方職業啟蒙教育發達國家的成功經驗之一就是在理論探索的基礎上，在頂層設計上進行了規范。[4]從表面上看，職業啟蒙教育在我國當前教育體系中屬于一種新鮮事物。但是，如果從職業啟蒙教育針對特定年齡階段的未來職業意識、觀念和行為的引導內涵上看，我國早在20世紀90年代初就在普通中學引入了職業指導，其內容當然也涵蓋了職業啟蒙教育。

一方面，我國的職業指導屬于一種“宏觀敘事”，并沒有將職業啟蒙教育單列出來，這就使得政策層面的職業指導無法實現對職業啟蒙教育的“點對點”服務，這與缺乏頂層設計所導致的后果是相似的，在本質上屬于職業啟蒙教育中“微觀敘事”的缺乏。教育部的《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》也只是提出了開展“職業體驗”這樣過于寬泛、模糊的指導意見，甚至沒有觸及職業啟蒙教育的概念。另一方面，我國的職業指導明顯抬高了職業教育的“年齡門檻”，與西方國家職業啟蒙更針對低齡階段人群相比，我國對職業規劃的指導則是從初中開始，這除了暴露出我國對職業啟蒙教育的重視程度不夠外，也表明我國職業教育頂層設計上在低年齡階段的空缺。目前，在我國教育體系中尚未確立職業啟蒙教育正式規范的話語系統和教育行動，在我國相關教育法律法規和政策文件中也無涉及職業啟蒙教育的專門提法。[5]為此，有學者指出，從國家政策層面看，職業啟蒙教育在很大程度上被忽略了，建議應在相關法律政策中規定職業啟蒙教育的起始年齡和實施年限。[6]

（二）基礎理論研究薄弱

職業啟蒙教育是一項系統教育工程，全面推進需要基礎理論作為科學指導。目前我國尚沒有系統的職業教育理論建構，尤其缺少本土化的原創理論。很多發達國家已經在這方面建構了完備的理論體系，如美國波士頓大學教授帕森斯1909年就在其著作《選擇職業》中創建了生涯指導理論，其中就包括職業啟蒙教育基礎理論。此后，美國職業生涯規劃師舒伯于1953年提出了職業生涯發展階段理論，美國職業心理學家霍蘭德于20世紀60年代提出了人格類型理論。而我國對于職業教育如何啟蒙、職業教育啟蒙的要義以及啟蒙教育對于職業教育的重要意義等基礎理論的探索，顯然沒有全面深入地展開，基本上還停留在移植借鑒西方職業教育理論的層面上，沒有根據本土情況進行創新發展。

（三）研究成果碎片化

當前我國職業啟蒙教育研究已經吸引了越來越多的學者關注，但是，研究范圍大部分停留在對西方職業啟蒙教育理論的介紹層面，其實施也基本按照西方職業啟蒙教育家探索的路徑，尚未建構類似西方那樣系統化的職業啟蒙教育理論體系，導致職業啟蒙教育在實施過程中“零打碎敲”的現象。統計表明，有關職業啟蒙教育的研究文獻在2010年之前僅有4篇，2010年至2017年間也只有52篇。而上述研究論文中，有關職業啟蒙教育的研究受政策研究影響很大，文章以政策解讀類居多，學理性研究較少，并且相關研究較為零散，缺乏系統性，沒有形成結構良好的問題域。[7]

四、我國職業啟蒙教育的實施路徑

（一）盡快出臺精準的職業啟蒙教育規劃政策

研究西方職業啟蒙教育發達國家的經驗可以發現，他們無不很早就出臺了具體明確的職業啟蒙教育規劃政策。早在20世紀70年代美國就頒布了《1978年職業生涯教育激勵法》，此后，《國家職業生涯發展指導方針》《從學校到工作機會法》《2006年卡爾·帕金斯生涯與技術教育改進法》等一系列完善的政策法規相繼出臺，確保了職業啟蒙教育實施的科學性。這些政策法規不僅早早為職業啟蒙教育的實施提供了保障，而且許多規劃都能夠做到“精準指導”，即有針對性地實行職業啟蒙教育。如美國政府頒布的《國家職業生涯發展指導方針》就明確規定了職業生涯教育從小學、初中、高中到高中以后的各個發展階段的具體指導內容，為不同年齡階段的人提供應具備的職業生涯規劃能力指導。

這給我國實施職業啟蒙教育提供了兩點重要啟示：一是在時間層面上，要盡快規劃、頒布相關政策法規;二是在內容層面上，出臺的政策規劃必須做到明確具體、有針對性，這樣才能在實施過程中實現精準指導。尤其是在法規政策制定方面，一定要針對國內職業教育發展現狀以及各年齡階段學生的特點，內容一定要適合中國國情和學生自身實際。如1994年，國家教委正式頒發了《普通中學職業指導綱要》;2017年，教育部頒發了《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》，將職業認知和職業體驗納入其中。今后，還需要更多、更具有針對性的相關法規作為職業啟蒙教育發展的保障。

（二）將職業啟蒙教育融入義務教育學科教育

黃炎培認為，大職業教育主義主張將職業教育貫穿于全教育過程、貫徹于各級各類教育之中，溝通教育與職業、教育與社會的思想。[8]這給我們當下推進職業啟蒙教育提供了重要借鑒。

我國目前的學校課程教學體系是經過多年教學實踐經驗積累而最終確立的，已經形成一套比較完備的體系，職業啟蒙教育作為一種新鮮事物介入中小學教學體系，必須巧妙融入而不是孤立于整個教學體系之外，必須注意和現行課程教學體系的無縫銜接。中小學諸多課程均可以作為職業啟蒙教育實施的平臺，如中小學勞動技術課、科學課等，即使語數外等主干課程也可以通過教材的延展、視野的開拓、講課方法的多樣化成為職業啟蒙教育的載體。對此，學界指出，利用現有教學課程實施職業啟蒙教育，一定要立足教材挖掘啟蒙素材，基于啟蒙素材模擬職業體驗，進而進行延伸，拓寬職業視野。語文、數學、英語、科學等課程作為當前中小學的主干課程，是滲透職業啟蒙教育的重要載體，而教材又是課程的核心載體，因此學科教材應成為中小學職業啟蒙教育的重要突破口。[9]同時，還可以開發設置專門的職業啟蒙教育課程，進行職業啟蒙的專題教學，讓學生較為系統化地加強職業認知，了解職業世界和不同職業的特點，提高教育的實際效果。[10]

（三）推進家庭正確職業觀建設

家庭是社會的細胞，家庭教育是社會職業教育的基礎單元。職業啟蒙教育針對低年齡階段學生的這一特性，決定了家庭在職業啟蒙教育中的特殊地位。家庭環境和父母職業、家庭結構、親子關系等因素對子女職業發展都會產生重要影響。[11]家長的職業觀直接影響孩子對未來職業的規劃。如果家長職業觀念陳舊，就無法對子女進行良好的職業意識啟蒙，很容易讓自己陳舊的職業價值觀影響子女。事實上，目前我國家庭職業觀陳舊的問題依舊普遍存在。早期職業教育致力于解決教育與社會的脫節問題，為畢業學生“就業飯碗”尋找出路，力圖實現“無業者有業，有業者樂業”。但是，歷史上這一職業觀念曾被貶低為“啖飯教育”“飯桶教育”。目前我國學生在高考填報志愿時，選取的專業普遍由家長意愿主導，部分家長甚至強行按照自己的意愿來決定孩子的職業選取。

為此，職業啟蒙教育的實施必須大力推進家庭正確職業觀建設，更新家長職業觀念，引導家長的職業觀念與時俱進，能夠樂觀積極地對待職業中的困難，培養其熱愛自己職業的幸福感。同時還要著力提高家長科學規劃職業的能力，引導家長科學理性地為孩子規劃未來職業，如針對家長群體開設公益講座，邀請企業優秀員工向家長們分享其工作經歷和工作內容，逐步改善家長群體對企業技術工人的成見。通過密切學校與家庭之間的聯系為眾多家庭開展專業的職業觀念、規劃培訓，最終將科學的職業啟蒙觀念通過家庭滲透給孩子。

【參考文獻】

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