做教師專業成長的“園丁”

吳秀娟

瀏陽市教師進修學校副校長、長沙市基礎教育教師培訓專家、長沙市人大代表……這些頭銜，指向的都是同一個人——潘文。于她而言，這些看似閃亮的光環是多年來專注于成長的回饋，是向生活交出的一份答卷。

向下沉潛，成為最好的自己

20世紀90年代初，潘文剛從學校畢業，分配到瀏陽市教師進修學校。

隨著培訓工作的深入，潘文發覺，中小學教師崗位培訓逐漸成為進修學校的主體職責。課堂依然是課堂，工作起來，潘文卻總有一種隔靴搔癢的感覺，哪怕使出渾身解數，也撓不到最癢的那個地方。

“一個不會游泳的人，是無法做好一個游泳教練的。”潘文說，“問題出在我缺乏一線教學經驗！”

一線教學經歷的缺失是潘文職業生涯的重大缺憾。1994年8月，她自告奮勇到鄉村學校任教，到教學一線去，到孩子們的教室去。慢慢地，她積累了大量課堂教學案例，了解了一線教師的困惑和迷茫，也感受到傳統教學方式的弊病。

三年后，潘文帶著這些收獲重回教師進修學校。

要做出一番成績，光有激情遠遠不夠。在激情之上，還需要實實在在的努力與付出。

那些年，潘文上完自己的課，就做起了“小學生”，去旁聽校內老教師的課，甚至騎著自行車去瀏陽師范“蹭”課聽。即便是后來從事教學管理工作，她也堅持以課堂為主陣地，白天管理、課堂兩手抓，夜深人靜時鉆研教材，思考如何將自己對教育的理解落實到教學環節之中。此外，她還如饑似渴地閱讀教育、文學、哲學、心理學等各類書籍。

在這樣的沉潛之中，潘文的教學、教研水平日臻提高。從基層教師到語文教研組長、業務處主任、高級講師、主管教師培訓工作的副校長，她逐漸成為教師培訓領域小有名氣的“行家里手”。一路走來，她收獲著職業的幸福感，也成就了一段豐盈的人生。

做鄉村教育的深耕者

在瀏陽，鄉村教師課務繁重，渴望專業成長卻又找不到門路。如何在教育條件相對滯后的農村地區提高教師的專業素養？

“教育扶貧，就是要精準對接農村教師的專業成長。”進修學校校長唐宋的話猶在耳畔。“他們缺什么，我們就補什么！要給農村教師的教育教學以實實在在的專業引領。”

為了更好地開展“接地氣”的教師培訓，潘文組織各學科組組長到鄉鎮調研，及時了解一線的教學情況——農村教師需要什么樣的培訓內容？他們對培訓有哪些要求？

調研與反思、改革與建構、實踐與開拓，每一步都走得并不容易，每一步都肩負著農村教師生命向上的渴望。

慢慢地，“鄉村中小學班主任培訓班”“鄉村小學數學骨干教師培訓班”“鄉村小學英語骨干教師培訓班”等一系列為農村教師量身定制的專題培訓應運而生，“送教下鄉”也成為農村教師觸手可及的精神成長大餐。

4個片區，8塊基地，12堂講座，24堂研討課……在“送教下鄉”的過程中，潘文和她的團隊寧肯多花些時間和精力，也要把課送到學校，送到課堂，送到老師們面前。省內外名優、骨干教師來了，將教學的“十八般武藝”呈現出來，課堂展示、研課磨課、課堂診斷、優課示范、反思提升，教師培訓的一連串“動作”換了個“舞臺”，但“演出”同樣精彩。此外，進修學校還以網絡研修為依托，借助現代信息技術，打破時間與空間的局限，拓寬農村教師的視野，為他們的專業成長搭建更廣闊的平臺。鄉村教師足不出戶，就能與名師專家無縫交流。

行走在改良鄉村教育土壤的路上，潘文時常會被鄉村教師內心深處蓬勃的生命力量所感動。

一天，她正在辦公室忙碌。電話鈴響，傳來略帶沙啞的女聲：“請問，下午有鄉村教師培訓嗎？我能來參加嗎？”

然而，這一次培訓中午才結束，下一次培訓要等到后天。

電話那頭的聲音更加急促：“我原本是參加前一批的培訓，因為有事耽擱了，現在才趕來。雖然培訓結束了，可我總想學點什么回去！”

沒有猶豫，潘文應承了下來。不多時，一個喘著粗氣的老師小跑著來到辦公室，臉上有難掩的興奮。原來，這是一個偏僻村小接近退休的女教師，因為突發疾病被家人送去就醫才缺席了本該屬于她的培訓。這會，她是從醫院直接趕來的。

明白了這番原委，潘文愈加感佩這份樸素與執著。她打開電腦，找到這個教師的培訓頁面，點開每一個界面，逐一講解，再讓她獨立操作。兩個小時過去了。“會了么？”“會了。”這個鄉村女教師憨厚地一笑。一句簡單的“會了”，讓潘文欣喜了好一陣子。

沒有反思，就沒有收獲

在潘文的理解中，學會反思對于教師的專業成長至關重要。在日常的教育培訓中，她也常將反思二字記在心頭。梳理培訓管理思緒，反思培訓教學經驗，分享培訓研究成果，尋找培訓專業規律……不僅在自己上課后進行反思，也在別人的課堂里觀照自己，反思自己所組織的培訓。

潘文清楚地記得，多年前自己被選派到西北師范大學參加培訓者高級研修班的一個場景。培訓管理者在培訓前下發培訓課程安排征求意見，培訓課程則以“圓桌課堂”和“參與式”學習方式展開。角色扮演、游戲活動、案例研討，學員每天培訓近10個小時毫無倦意。教室里有思維碰撞的火花，有精神成長的共鳴，有激動人心的分享。

“培訓，太需要新鮮的空氣和力量。”“原來，培訓還可以這樣做。”潘文經由這場記憶尤深的培訓反觀自身，她意識到，作為一名培訓者，承擔著培訓管理者、研發者和實施者等多重角色。培訓工作不僅僅要關注培訓內容，還要關注培訓策略、培訓方法和技術手段等。

2008年，潘文和學校的培訓團隊一道致力于更新教師培訓的理念和方法。在教師培訓過程中，她關注需求，關注目標，關注發展，關注方法，邁開了培訓專業化的第一步。每次培訓結束，她都要收集、梳理學員的反饋意見，及時調整思路，重新布局。

用她自己的話說，就是“一步一回頭，看自己的步子邁得正不正，留下的腳印深不深，是不是符合教學規律，是不是有利于學員專業提升和長遠發展”。

教師培訓不是簡單的“排排坐，聽聽課”，要激發教師的成長自覺。“任務驅動式”研修便是潘文在借鑒他山之石基礎上做的一項嘗試。

培訓一開始，教師就掉進了一個個問題里，并不斷地與自己的問題碰撞，在反思中成長。學員不再是被動的聽眾，而是主動的學習者，不僅僅要聽、要看，更重要的是要想、要說、要做。

在管理干部培訓班開班之前，班級微信群和QQ群就已經建立起來了。項目負責人在各組布置任務，學員提前進入思考狀態，提出自己學校管理實踐中的問題。開班后，學員通過小組合作互助方式，將這些問題轉化成一個個小組任務，學員們帶著研修目標去探究其中的理念、觀點、策略和方法。

學員的熱情被點燃，爭論、探討、反思……他們得到的不僅僅是一個“成果”，更重要的是，在研修過程中掌握作為學校管理者的領導、策劃、溝通、理解能力。學員們很幽默：這樣高強度的“頭腦風暴”如同魔鬼訓練營，讓大家感受到成長之痛；當然，在瀏陽教育的“黃埔軍校”里，單個的“我”變成了“我們”，以團隊的方式協同作戰，感受到成長之樂、教育之美。