課例研究助力教師專業成長的區域模式＊
——以浙江省為例

劉清昆

一、課例研究的實踐意蘊

指導教師自身教學實踐的知識具有個人化、緘默性的特質，大多數情況下只有在教師展開教學活動時才得以表征。這類知識是以教師以往的經驗為基礎，在實際的問題情境中，通過不斷與周遭情境進行對話以及行動中反思得以創生和發展的。這些知識是蘊藏于具體的教學課例之中的，一線教師進行自我觀點的表述時往往需要具體的課例做支撐，只有通過具體的課例，教師的那些高度嫻熟化的、具身化的教學知識才能被明言。教師還要對課例的外在影響因素、典型教學環節的處置方式進行闡述，以便于其他教師設身處地地了解課例設計、實施的背景因素，整體性深度理解教師的教學。教師間的信息交互也是以具體課例為中介的，作為言說者的教師將自我的認知、教學經驗借助具體的課例進行闡述，其他教師通過現場的觀摩、研討，接受言說者的觀念，理解、認可言說者的教學主張，并在自我的教學實踐中積極地踐行、豐富相應的實踐課例，從而促進學科教學的發展。某種程度上教師間的交往是一個“被勸服”的過程，作為言說者教師通過課例的現場演繹、課例所涉緘默性知識的自我剖析、自我教學觀點的深度揭示、教學問題的交互研討等環節，與聽者針對具體課例達成共識，從而漸進式地推動著學科教學的良性發展，遵循如下的運行機制。（如圖1）

圖1 以課例為載體的教師交往

另外，教育政策、教育理論等外在信息需要在課例中經歷再情景化過程才能被一線教師所接受，這個過程容易產生意義流變，因而“需要基于具體的學科內容、教學情境開發一系列的可操作性強的，能被一線教師遷移運用的邊界物”[1]。典型課例就是被廣泛運用的載體，研究者通過對典型課例的研究將本土經驗上升為一般性的教育認知，如此通過課例這個載體建構起了教育實踐與教育理論轉換的橋梁。

可見，課例是溝通外在信息（教育政策、理論和他者經驗等）與教師自我實踐的有效載體，是教師專業生活與交往的工具，從某種意義上說，教師的專業發展過程是以教師的課例設計、實施、明言能力的進步為指征的，另外“中國教師的成長是制度規約下的專業發展[2]”，受益于行政制度推動下的各級教研、培訓活動，一代又一代的教師在對課例的精細打磨中發展著自我的教學專長。因而課例研究是一種專業的教師學習活動，以課例為載體幫教師改進自我教學行為、積極變革教學認知，這個過程中存在著多種信息的交互，這些信息分布于文本資源或人際資源之中，遵循“發現問題——研討課例——創生新認知”的實踐機制。其中問題可以來自一線教師的實踐之中，亦可以來自于社會、時代對教育教學提出的普遍性問題。課例的研討過程、遵循“設計課例——觀摩研討——反思改進”的循環研究過程，這個過程中需要多方話語的參與，因為“教師要了解自我的做法是否合理非常困難”[3]，只有在爭論研討中才能形成相對科學的認知。創生的新認知是參與課例研討活動的各方在協同共議的基礎上達成的共識，這個過程中各方所擁有的認知和資源都是創生新認知的基礎，這個新創生的認知又在不同的課例研討中獲得持續性的發展。課例研究又可分為課例的研究和作為手段的“課例研究”，課例的研究指教師基于具體的學科知識內容研究課堂教學設計與實施改進的研討活動，作為手段的“課例研究”指在教研活動或教師培訓中通過典型課例的研究活動實現問題的解決或教師培訓目標達成的研討活動。

二、當前課例研究中存在的問題

（一）教師學習的各要素（主客體）移位

“教師學習系統中包括主體、客體、媒介三個要素，其中教師是學習的主體、活動創生認知是學習的客體、其他一切資源都是學習的媒介”[4]，但是在作為教師學習活動的課例研究中，參與課例研究活動的一線教師淪為純粹的觀摩者，他們停留于課例研究活動的外圍，本應是教師學習媒介的活動組織者卻成為課例研究活動的主體。如當前的課例研究活動主要由教研系統或培訓系統組織與實施，但是無論哪方組織，在這些活動中所謂的教學專家無不主導著活動的話語權，課例研究的主題或問題由組織者單方確定，課例研討活動中的課例亦由組織者直接呈現或負責篩選，課例研討活動變成了專家自我實踐認知或教學主張的現場演繹。作為學習者的教師雖多人同在一個課例研究活動的現場，卻缺乏應有的交流，他們完全成為整個活動的看客?；顒又醒杏懙膯栴}雖然具有一定的代表性，但是卻不一定是教師自身所關心的問題，教師雖然以名義上的主體參與了無數的課例研究活動，卻并未真正助力教學行為改進，當然也沒有觸及自我的教學實踐信念。課例研究活動將教學專家的獨家經驗視為可以通過活動被買賣的商品，活動組織者認為只要將教師置于課例研究的現場，教師的學習活動就會發生，而忽視了如果沒有充分調動教師對于課例研究活動的主體參與，那么教師在現場的學習，多數時候會變成對自我已有實踐認知的辯護，他們在現場的目的并非省知自我實踐，而是為自我的教學認知或主張搜集證據。

（二）實施存在規范性缺失現象

應然狀態下的課例研究是“發現問題——研討課例——創生新認知”的循環過程，“無論教師以種身份、采用何種范式參與課例研究，都必須遵循研究的基本程序，經歷從問題選擇到提出假設、設計方法、收集與分析資料，最后形成結論的完整研究過程[5]”，但是實然境地的課例研究在上述各環節都出現了異變。如，教師培訓中的課例研究活動多數情況下淪為培訓的拼盤，培訓活動組織者根據培訓主題選擇相應的課例展開研討，但是課例研究活動旨在為培訓主題提供論據或者完成培訓中的實踐課時要求，課例呈現者呈現課例，培訓組織者寥寥數語后活動就自行終止，課例研討變為培訓組織或課例呈現者的自說自話。教研活動中的課例研討，分為展示實踐經驗的課例研討和打磨教學課例的課例研討，其中展示實踐經驗的課例研討旨在向其他觀摩教師呈現課例呈現者的教學認知或主張，而打磨教學課例的課例研究中，問題來源于競賽或研討任務，終于教學競賽或研討任務的結束，一般以參與教學競賽教師或承擔研討任務教師為課例呈現者，以區域踐行教育教學理念或課程標準的落實為研討基點。首先教師基于自我教學認知建構課例，之后在同一教研組教師或教研員的參與下，集體探討教學課例的改進，但是這個過程中參與課例研討的教師都是根據自我經驗給出相應的改進建議，缺少對于教學改進深層緣由的探尋，這導致執教教師最終所呈現的課例變為對于教研組教學經驗的“匯報演出”。而且很多情況下課例研究活動終止于課例的呈現，雖誕生了大量的優質教學課例，可惜的是教學智慧止步于具體課例，缺少對其間教學智慧的反省式認知。綜上可見，教師培訓中的課例研究和教研活動中旨在展示教學經驗的課例研究并非為了問題的解決而存在，更多情況下他們就是活動組織者的主觀意識展現，其他教師都是活動的觀摩者而已，活動中缺乏認知的創生多為已有觀點的簡單傳輸。而打磨教學課例的課例研討雖基本上遵循課例研究的實施機制，但是這類活動研討課例的目的并非為了教學問題的解決，而是為了獲得優異的比賽成績或完成相應的教研任務，在課例研討過程中雖發生著教學行為的改進，但是卻缺少對于行為改進本質原因的探尋，經驗性話語主導著整個研討活動。

（三）實踐成效淺層化

課例研究存在于各類教師培訓、教學研究、教師團隊建設等學習活動之中，卻呈現出用得多、研得少的態勢。在教師學習活動中，教師課例研究被視為促進教師專業成長的有效手段，但是如何通過課例研究促進教師的專業素養提升卻鮮有人提及，更多情況下，活動組織者認為教師參與了課例研究活動就會創生新認知。在教師教學問題解決中，課例研究并未成為解決問題的有力工具，而是被視為問題解決方案的展示與匯報的工具。作為課例的研究，在如何開展課例研究方面囿于經驗式思維，如“研究的問題多集中在學生認知目標達成方面、在課例研討時不能聚焦問題被傳統的聽評課思路所束縛、研究過程中教師憑經驗行事缺乏實證探尋等[5]”。另外關于課例的研究呈現出未課程化、偽主題化、缺少科學管理等突出問題，行政領導或活動組織者霸占話語權，問責制思維下課例研究成為教學檢查與督導的工具而非促進教師專業成長的手段。作為手段的課例研究并未遵循“敞開——澄明——建構[6]”的實踐機制，首先作為學習者的教師來自不同的實踐場域、實踐文化，他們持有不同的教學見解，但是以課例研究作為學習手段的活動中各參與主體卻并未發生深刻的交流，他們僅憑自我經驗獨自解讀著活動呈現的課例；其次用課例進行教育事實或經驗的闡明時，并未基于證據性話語，而是囿于經驗視角，如教師在課例中的教學素材更換多基于瞬間靈感或過往經驗；另外活動中所展現的要么是教學專家的獨家觀點，要么是課例呈現者的改進成果，而非參與活動教師群體的協同共議的生成的新認知；最后對于課例研究從問題到認知創生的過程與方法的揭示亦是缺失的。

三、區域課例研究實踐模式的新經驗

浙江省從“十二五”教師培訓至今，倡導的是尊重教師的選擇權，教師培訓課程上網形成教師選課菜單，供一線教師自主選擇，在這個過程中涌現了一批卓有成效的教師培訓項目。下文旨在對一線教師參與度、滿意率較高的教師培訓項目中的課例研究實踐機制進行解讀。

（一）作為學科教學問題解決手段的課例研究

這類課例研究以引導參訓教師解決學科教學中的現實問題為旨歸，資深一線教學專家與參訓教師組建學習共同體，集體“選定研討問題、設計相應課例、開展現場研討、凝練認知并匯編成果”。整個活動遵循下述實踐機制（圖2）：

圖2 作為學科問題解決手段的課例研究

其中問題來源于學科教學中落實課程標準或課改理念的關鍵點或難點。首先由參訓教師提供研究問題，專家根據收集到的共性問題以及調研發現的問題擬定研究問題域，參訓教師自愿組成課例研究小組，申報擬研究問題，這個過程采用“研究團隊現場闡述——專家團隊審議”的方式，研究團隊需闡述的內容包括“問題的已有認知——研究思路及具備條件”，另外同一問題采用多個團隊共同研究的方式開展。在現場研討環節采用同課多構的方式進行問題思辨，研究人員不僅要進行最終版課例的現場展示，而且提供課例改進過程中的各版本以及解釋做出相應改進的緣由。現場研討活動結束，各研究團隊要對形成的認知以及認知形成的過程進行反思并形成書面文稿，書面文稿的呈現遵循“闡述課例已有研究成果、教材分析、學情分析、教學設計、教學實錄、教學反思”的格式。這些明言化的認知或采用面對面研討的方式，或采用公眾號平臺推送的方式繼續引導更多的教師參與進問題研討，專家對整個課例研討的過程以及形成的共識進行凝練形成著作。

（二）作為教師培訓手段的課例研究

這類課例研究中名優教師以典型課例為載體解答參訓教師的實踐困惑或搭建教育政策、理念與學科教學實踐的橋梁，助力參訓教師的實踐行為改進、教學素養的提升。研究問題來自參訓教師的實踐困惑或教育政策、理念轉化為教育實踐的關鍵環節，培訓組織者基于培訓主題和研究問題域，選聘特級教師或市名師打造相應的典型課例，參訓教師進入現場研討環節前亦提供相應課例的個人版本。現場研討環節，培訓組織者選聘的教師團隊進行課例現場演繹與自我認知分享，參訓教師提供的課例版本亦放置于云教學平臺供參訓教師瀏覽，最后培訓團隊與參訓教師一起結合研討達成的共識再行設計相應的課例，升華整個培訓活動。整個過程遵循如下機制（圖3）：

圖3 作為教師培訓手段的課例研究

（三）作為教師自我省知手段的課例研究

這類課例研究中教師培訓者以課例為載體幫助參訓教師實現對自我實踐經驗的省知。首先教師培訓者幫助參訓教師深度認知教育政策、教育理論的內涵、課例研究的規范等；其次在教師培訓者的帶領下參訓教師共同確定研究主題并選定某具體教學內容為研究載體，在培訓基地學校開展多次授課以及連續改進活動；最后參訓教師對上述過程進行反省認知，形成課例論文或微型報告。在學員論壇中參訓教師與教師培訓者一起展開觀點交流與研討，培訓活動結束教師培訓者通過云教學平臺（如藍墨云班課等）引導參訓教師繼續深化自我的認知思考，形成對系列課例的深度思考，如此往復直至形成對于學科教學的整體思考（圖4）。

圖4 作為教師自我省知手段的課例研究

上述課例研究活動之所以能受到教師的歡迎，主要體現于下述觀念變化：在研究問題確定方面活動組織者不再獨霸話語權，參訓教師能夠充分地參與其中，參訓教師與活動組織者的協同共議成為問題確定的主要方式。這樣參訓教師的具體學習訴求、活動組織者對于問題的科學認知等都在問題中得以體現；在研究活動實施中參訓教師、教學專家、教師培訓者等多方話語能夠獲得深度的交互，教師培訓者、教學專家的認知是通過打造課例的過程展示以及課例中行為的深度揭示明言化的，參訓教師自身進行課例的打造成為教師創生自我認知的必要手段；在認知層面上述課例研究沒有觀點的預設，參訓教師是在課例研討中、在協同共議中創生著新的認知。