基于“互聯網＋”數據的信息化課堂教學分析與研究

陳艷茹 楊勃

[摘要]信息化教學歷經了從黑板到白板，從一對多、面對面教學到一對一、電教錄像推廣，再到交互式網絡空間學習;從有限局域網到移動互聯網無限制學習;從物理空間到數字空間無限制學習。雖然針對信息化教學設計案例的探究研討也層出不窮，但大多數探究研討對于定性描述和教學過程中師生活動安排的合理性討論較多，而對教師、學生和媒體之間信息流動關系進行深入研究的較少，不能及時運用課堂活動反饋的數據對教學活動行為的有效性進行深入分析。本文以“鋼筋混凝土結構功能函數表達”一課為載體，以課堂移動客戶端（藍墨云）教學活動數據為支撐，對課堂教學有效性進行了分析，探索了課堂教學數據對教學活動效果評價的方法以及數據有效性的研究，為其他同類課程效果評價提供了有力借鑒。

[關鍵詞]信息化互聯網+教學改革

從表1可以看出移動客戶端（藍墨云）的信息化教學與傳統教學相比，其教學目標設計運用結構功能函數這一數學邏輯思維，展示了結構功能這個科學概念，列舉了工程實例、技術需求，能夠綜合展示表達，STEAM教育[1]理論。同時信息化教學目標有與之對應的成果標準，對目標是否達成有具體判斷標準，為課堂教學行為有效性量化分析打下了良好的基礎。

利用“S-T分析方法”進行課堂教學模式分析

Student-Teacher分析法被稱為S-T分析法[2]，以微小時間間隔進行師生活動次數編碼統計分析，分別計算師生行為占有率Rt、Rs和師生行為轉換率Ch，將教學過程進行可視化的定量、客觀分析[3]。

鋼筋混凝土結構功能函數表達授課時間為45分鐘，現以四個平行班課堂錄像10秒取樣數據進行分析。由于篇幅有限，僅展示鐵成3162班原始采集數據樣本及相應的S-T分析圖，如圖1、圖2、圖3所示。

從表2可以看出各班因為上課時間、學生基礎、網絡環境等原因導致S-T分析數據略有不同，但總體趨勢卻是相同的。S-T曲線斜率接近于中線偏S軸方向，說明學生活動略多于教師活動，課堂教學組織安排合理，既有教師對新知識點的演示、講解，又給予學生充分的時間進行知識內化。各班的Rt-Ch交點均在Rt-Ch圖中間區域，屬于混合模式（探究型）教學，師生轉化率平均在24.5%，說明該教學過程保證了學生的主體地位，學生有充足的時間進行學習體驗、知識內化，同時在學生自主學習的過程中，教師以對話的形式進行引導，體現了教師的主導地位，說明課堂情感氣氛融洽[4]，信息流動正常，形成了師生雙贏和愉悅的課堂學習環境。

利用藍墨云反饋數據進行教學效果分析

利用S-T分析法可以分析課堂教學模式，但對學生知識內化情況及課堂教學存在的問題卻無法進一步分析。因此，本文在S-T分析法的基礎上結合藍墨云班課反饋數據進行課堂教學效果診斷。

1.課堂活動有效性分析

該堂課共發布3個資源，開展6次課堂活動，1次課堂測試，與前文一樣，僅展示鐵成3162班的課堂原始數據截圖，如圖4、圖5、圖6所示。從各班資源查看，活動參與平均人數如圖7所示。綜合評估四個班級共170個成員，有1個班外成員，3人外出參加比賽，實際課堂人數為166人。從活動記錄數據可以看到，資源平均查看率102%，這是因為資源查看不受時間限制，所以課外學生可以參與。而課堂活動則是有時間限制的，通常一個小活動控制在3分鐘以內，而大活動則控制在10分鐘以內，還有個別學生因手機信號問題導致不能及時提交活動成果。因此，課堂活動平均參與率為94%。課后根據云平臺反饋名單，讓不能及時提交課堂活動成果的學生手寫活動總結報告，保證課堂活動有效性達到99%以上。

活動參與率的提高首先保證了學生對教學知識點有一個系統性、關聯性的認識。其次能夠記錄學生學習路徑，幫助學生建立自我學習的行為數據并進行學習反思，成為分析型學習者[5];第三使教學從“分數論”中解放出來，方便教師與學習者共同查找教與學的“痛點”，更加關注個人成長，綜合發展[6]。

2.課堂提問有效性分析

課堂提問有效性分析采用聚焦式課堂觀察法[7]，將課堂提問按照提問類型，挑選學生回答的方式，學生回答的類型，對話深度等若干維度進行記錄分析，以此研究課堂質量和課堂活動的有效性，該課程劃分維度及具體記錄數據詳見表3。

從教師提問類型分析，可以看到推理性問題所占比例最高，為57.1%，記憶性問題占35.7%，說明課堂要求學生夯實基礎，培養學生推理性邏輯思維，這與課程培養目標一致，加大學生邏輯思維培養，但同時又不得不面對批判性問題太少、創造性問題為零、沒有達到批判性、創造性思維引導的情況，在下一次教學中還需要重新設計規劃教學內容，增加內容的外延性、擴展性和關聯性。

從挑選學生的方式分析，可以看出課堂利用信息化手段，采用多種模式選擇學生回答問題，鼓勵大多數學生參與課堂共同討論，增加課堂社交維度，學生體驗。從數據中還可以看出選擇經驗值較低的學生回答比例為21.4%，說明該課堂不以分數高低而論，尊重每個學生個體，注重學生的均衡發展。

從教師回應方式分析，可以看出教師引導型回應占57.1%，這可以體現出課堂教學模式中的協作性特征[8]，突出學生主體地位，教師引導作用，增進師生間對話的效力，加強學生間的探究協作能力。

本文將課堂對話深度分為四個等級，一級表示基于課本概念的對話，二級表示追問引領式對話，三級表示基于情景應用型的對話，四級表示多維度爭辯式對話。從表3數據可以看出，二級對話深度所占比例為50%，反映教師在知識結構及問題組織中“為什么”“會怎么樣”這樣的原理性、過程性的問題居多，說明課堂互動層次較淺，都是教師在推進，學生被動地跟隨教師設計思路。四級對話深度數據為零，說明沒有創造性、衍生性的問題，學生主動反思、拓展的能力比較低。

測試成績驗證分析

針對該知識目標，在課后發布25道選擇題目進行測試，每道題目2分，總計50分，測試結果如圖8所示。將成績轉化成百分制，四個班中最高100分，最低20分，平均成績75分，平均及格率87.2%，平均優秀率53%。從測試成績可以看出學生對陳述性概念知識較為清晰，回答正確率為100%;多數學生能夠理解應用型題目，該類題目正確率為74%;拓展型題目的正確率較低，平均正確率僅為10%。測試結果與課堂活動過程性分析相符合，較好地達成了課程設計目標，但是發展創新方面不足，這是在日后課堂中要不斷發展完善的地方。

結語

現代課堂由教師、學生、多媒體組成了一個高度復雜的信息網，我們必須面對的是信息化手段帶來的快速、廣泛的信息展示方式，但這并不等于學生的信息輸入和內化;我們必須要通過信息手段展示的表象數據深入挖掘課堂行為的意義，揭示教學的本質，我們必須要不斷分析教學活動的實施效果，緊扣教學目標，反思教學設計的內容，激活課堂這一教學中最小的細胞，提高課堂行為的有效性。

參考文獻：

[1]陳俊強：《基于大數據對STEAM教育進行師生互動研究》，《中國信息技術教育》2017年第6期。

[2]王陸、張敏霞：《教學反思方法與技術》，北京師范大學出版社，2012，第80-86頁。

[3]張敏霞、王陸：《用S-T法支持教師案例研習與反思的探索》，《教師專業發展與教育信息化》2004年。

[4]蘇肖萌：《基于信息技術的課堂互動有效性研究》，學位論文，西藏大學，2013。

[5]喻長志：《大數據時代教育的可能轉向》，《江淮論壇》2013年第7期，第188-192頁。

[6]吳南中：《數字化生活的教育意蘊》，《現代教育技術》2015年第7期，第19-25頁。

[7]王陸、張敏霞：《課堂觀察方法與技術》，學位論文，北京師范大學，2012年。

[8]王陸、李瑤：《課堂教學行為大數據透視下的教學現象探析》，《課程與教學》2017年。

作者單位：陜西鐵路工程職業技術學院陜西渭南