基于情境觀和校企合作的職校教師學習共同體研究

金星霖　周娜

摘要：培養“雙師型”教師一直是職業院校的重要目標。在實踐中，各職業院校對“雙師型”教師的培養往往缺乏理論指導。結合情境觀的學習理論和校企合作的實踐需要，提出建立教師學習共同體模型。該模型對成員在共同體中的發展和共同體的運作兩個方面進行了闡述，并對學習共同體運行的保障條件進行了分析。

關鍵詞：校企合作; 職校教師; 學習共同體; 情境學習

中圖分類號：G718??? 文獻標識碼：A??? 文章編號：1672-5727（2019）03-0071-06

一、情境觀視域下的教師學習共同體

（一）教師學習共同體的內涵

“共同體”一詞，最早來源于社會學研究，被定義為“忠誠的關系和穩定的社會結構”[1]。這一概念之后被引入到教育領域，形成了“學習共同體”的概念。具體到教師學習領域，則是指“一群教師通過不間斷的、反思性的、合作性的、包容性的、學習導向式的和促進成長的方式來分享和質疑自己的實踐”[2]。因此，學習共同體可以被看作是一種具有特定內涵的學習組織或團體。

關于學習共同體內涵的理論闡述大致可分為兩類。第一類，強調共同體的共享性。學習共同體的早期倡導者們大都認同學習共同體應當具備五方面特征：共享的價值和愿景;共同的責任;反思性的專業問題;合作;小組與個人共同學習提升[3-4]。其核心都指向了合作、共享與專業化。第二類，強調共同體的情境性。隨著認知心理學的發展，情境學習理論也對學習共同體的內涵產生了重要影響。萊夫（Lave）和溫格（Wenger）提出的“實踐共同體”和“合法的邊緣性參與”概念，都強調共同體中的學習是個人與情境的對話，把學習看作是在特定領域中的社會實踐和協商過程[5]。基于以上理解，情境觀視域下的教師學習共同體應具備兩方面內涵，即共同體內成員具有合作共享的態度，以及在真實的工作情境中進行專業學習。

（二）教師學習共同體的價值

教師學習共同體對教師學習的提升作用，在國外已經研究得較為透徹。大致可以總結為四個方面：其一，提升教師的能力。路易斯（Louis）和馬克斯（Marks）發現參與共同體學習小組的教師會更加關注于“實質的教學法（Authentic pedagogy）”，即他們擁有更高質量的思考，更豐富的對話，更深度的知識以及與外部世界的聯系[6]。其二，促進教師的身份認同。在對一些已經組織了教師學習共同體的學校進行分析后，研究者發現，教師的課堂動機和工作滿意度有明顯提高，對學生的責任感也有所增強[7]。其三，提升學生學習成績。維斯切爾（Visscher）和維特茲（Witziers）在一項研究中，對荷蘭大量中學進行了調查。發現教師學習共同體對于提高學生數學測驗成績非常重要。并認為學生成績的改善與教師學習共同體中的分享目標、參與決策、分享責任、協商建議等活動有關[8]。其四，改善學校教學文化。教師學習共同體，不僅提升了教師的知識，也改變了教師的教學實踐和教學文化，使之更加關注教學和學生的需求[9]。

綜上所述，情境觀視域下的教師學習共同體具有共享性和情境性，其有效性也得到了大量論證，應當服務于職業院校教師的專業學習。但是，由于職業教育具有“跨界性”，職業院校教師的工作情境，不僅僅是課堂，還需要大量參與職業實踐。因此，在職校教師的學習共同體中，必須引入企業情境，從而促進教師職業技能的提升。

二、基于校企合作構建職校教師學習共同體的必要性

（一）理論基礎

從理論上講，雖然教師學習共同體強調“共享的價值觀”“共同愿景”，但這并不是要求全體成員保持一致。韋斯特海默（Westheimer）認為，理想的共同體學習小組應該存在一定個體差異，從而為學習提供全新的視角[10]。阿欽斯坦（Achinstein）也提到，保持高度“全體一致（Unanimity）”的學習共同體不利于教師學習，因為成員的行為和觀念很少受到挑戰[11]。斯托爾（Stoll）和路易斯（Louis）認為，傳統教師知識庫（Knowledge base）已經無法滿足多元、快速發展的社會需求。因此，必須對專業學習共同體成員的理解進行擴大，從而夯實和補充共同體的知識庫[12]。更有研究者提出，在特殊教育領域，或者針對幼年級學生，學校非教職員工在共同體中的角色也同樣重要[13]。因此，在職業教育領域，單純的教師學習共同體無法滿足教師提升專業實踐能力的需要，必須引入企業實踐這一異質性因素，為教師提供更多的學習機會和資源。

（二）現實需要

近年來，雖然政策層面對職校教師的企業實踐能力要求較高，但現實情況仍然不夠理想。首先，從職校教師的現狀看來，職校教師中61.11%是本科畢業后直接任教，有過企業工作經驗的職校教師只占到12.42%。48.04%的教師只擁有一個資格證書，26.47%的教師擁有兩個或以上[14]。其次，通過訪談發現，那些已經工作5年以上、擁有2個資格證書的教師大多數仍覺得自己與合格的“雙師型”教師存在差距。其次，從職校教師企業培訓的實施情況來看，據北京地區的問卷調查表明，職校教師企業實踐力度不夠，受訪教師中只有54.8%有過企業實踐鍛煉，94.8%的教師表示希望到企業觀摩考察。此外，在這些僅有的企業實踐中，觀摩考察占到大多數（58.5%），不能滿足教師親自參與一線操作培養實踐能力的需要[15]。從這些調查都能感受到，職校教師對企業實踐的需求和現實不匹配，必須尋求更多的企業學習途徑，以滿足教師發展的需要。

（三）實踐成果

在政策要求和教師需求的共同作用之下，目前部分職業院校已經開始嘗試利用校企合作培養職校教師的實踐能力。例如，一項案例研究表明，某職業院校實施校企合作項目5年后，學校“雙師型”教師的比例由40%左右提高到80%左右;取得高級技師的有7人，占教師總數10%;教師獲得市級教師技能大賽獎項的次數增加[16]。另一項針對上海16所高職院校青年教師的大樣本分析發現，參與校企合作后，教師的實踐操作技能會明顯提高。但上海市大多數高職院校對校企合作培養教師的經費投入都處于中等偏低水平[17]。此外，國內的校企合作大多建立在實踐經驗基礎上，缺乏理論指導。

綜上所述，職校教師學習共同體的構建應當以校企合作為基礎，讓企業技術人員與職校專業課教師形成合作學習共同體。

三、基于校企合作和情境觀的職校教師學習共同體模型

（一）學習共同體的成員發展模型

根據萊夫（Lave）與溫格（Wenger）對共同體成員身份變化的看法，個體的專業發展是不斷由“邊緣參與者”向“專家”靠攏的過程，而其專業身份的變化建立在情境學習之上。（見圖1）

學習共同體的環境為情境學習提供了條件，不同水平的共同體成員，可以在實踐中相互觀察學習、相互指導和討論，最終實現專業發展的社會建構過程。在其理論基礎上，職業院校“雙師型”教師的學習共同體也必須引入新的情境和成員，即企業和企業技師。因此，萊夫（Lave）與溫格（Wenger）的共同體模型可以被擴展為圖2中的模型，以適應于職業院校“雙師型”教師的培養。

圖2中的“邊緣參與者”，即新手職校教師和新手企業技師，他們在共同體中主要進行“合法的邊緣性參與”，即身份是合法的，得到其他成員的承認。但他們的能力還不足以進行進階的實踐，只能通過觀摩核心成員活動進行學習[18]。同時，幫助核心成員進行準備工作，也是他們的典型學習任務，如幫助核心成員準備教學材料、參與聽、評課、觀摩企業生產操作、在例會中負責會議記錄等。通過參與這種邊緣性職業活動，他們可以在職業情境中進行觀察學習，積累經驗。

在經歷數次共同學習后，邊緣參與者會逐步過渡為核心成員。此時，他們需要正式加入到實踐活動中來，參與每個實踐環節。例如，核心教師需要去企業進行頂崗實踐，核心技師需要去職業院校進行兼職教學，在共同例會中參與討論教學或企業生產中的重要問題，相互指導等。在這一階段，他們通常已經獲得了一定的教學能力和企業實踐能力。但他們的“雙師型”能力還需要進一步培養，需要在實踐中促進其理實一體化程度提升。

教師和技師在經歷了若干次共同體學習活動后，其能力會得到明顯地融合，基本具備了“雙師型”教師的能力。這時，他們在共同體中的身份和主要活動也會發生相應的變化。如果繼續留在共同體中，他們可以擔任共同體中的促進者（Facilitator），引導共同體中的學習活動，幫助核心參與者進行學習。同時，他們也可以暫時退出共同體，回到職業院校或者企業工作。為共同體留出位置，使新的參與者加入進來。通過這樣的發展過程，這一校企合作學習共同體可以一直持續不斷的運行下去。

（二）學習共同體的運作模型

1.共同體場地

共同體的核心在于促進校企雙方成員的專業發展，因此，共同體的活動場所應該包括企業、職業學校及例會三個部分。從情境學習的觀點來看，學習共同體應當具有實踐性。個體在共同體中的學習，實際上是在特定情境中對專業文化和職業能力的協商和建構，具有默會性、情境性、社會性等特質[19]。因此，職校教師應當定期到企業中去，與共同體內的企業技術人員一同工作，并共同完成工作任務。企業技師也應當定期到職業院校，聽職校教師上課，也必須擔任兼職教師的角色，在這個過程中促進其知識結構的理論化。應當注意的是，共同體成員必須一起活動，例如，進行企業實踐的時候，共同體中的教師和技師應當安排相同崗位，同時工作;在學校實踐時，兩類成員也應當同樣承擔教學任務。在這一過程中，整個團隊的成員應該較為固定并同時活動，并非分散的安排一組教師到企業實踐，再安排一組技師來職校兼職。除了在兩個工作場所共同學習，共同體還應定期進行例會，例會場地可以選擇在學校的空教室或者企業的會議室進行。例會主要是為了讓共同體成員對教學和企業實踐中的具體問題進行討論交流，增進成員的理實一體化能力。

2.共同體活動

國內職校教師的企業實踐大多局限在觀摩考察方面，實際上很難實現提升教師實踐能力的目的。因此，這個學習模型更加強調深入到企業和職業院校的頂崗實習。不論是職校教師到企業參與實踐，還是企業技師到職業院校參與教學，皆分為三個循序漸進的活動層次（見下頁圖3）：企業觀摩（教學觀摩），頂崗實踐（兼職教學），參與解決技術瓶頸（參與解決教學困境）。其中，企業學習主要是讓職校教師去到相應的企業，由企業技師作為指導，進行觀摩和實踐。同理，職業院校學習則是讓企業技工參與到職校的教學活動中來，在職校教師的指導下進行觀摩和教學。根據參與教師在共同體中的位置，新參與者最初只進行觀摩，隨著其實踐能力提升，逐漸參與頂崗實踐或者兼職教學。例會學習應當安排在每次企業學習和職校學習之后，在例會中，需要教師和企業技師就實踐中遇到的問題進行分享和討論，解決企業實踐或教學實踐中的具體問題。除此之外，共同體成員間還應當通過微信或其他信息交流平臺建立聯系，在正式學習活動之外，仍然保持積極的互動，促進學習的文化建構過程。

一般教師學習共同體通常涉及至少一年左右的定期學習交流。校企合作背景下的學習共同體，同樣也存在定期循環的學習過程。每次完成以上三個場地的學習活動為一次循環（企業、學校、例會），一個共同體在一年中可能涉及6至8個循環。通過多次交換參與企業實踐和學校實踐，教師和技師的“雙師型”能力都會得到明顯地提升。據研究揭示，這些發展會呈現在例會討論中，如共同討論話題的變化，成員互動方式的變化，成員身份認同的變化等。

3.組織安排

在共同體的組織者方面，為了有效保證教師和企業員工能夠順利的在職業院校和企業進行實踐活動，必須保證校企充分合作，而有效的合作通常也需要政府的大力支持。同時，職業協會也可以參與進來，作為成果認定方或者監督方。例如，為共同體學習項目提供職業參考標準，也可以對已經參與過共同體學習的技師或教師提供“雙師型”教師的資格認證等。

在共同體的構成上，也有一些值得注意的細節。比如，前人研究顯示，過大的學習共同體很難使每個成員都積極參與，并且共同體的大小會影響到工作場所的社會動力機制（Social dynamics），支持性的成員交流，面對面互動[20]。因此，共同體成員數量大致應該限制在20人左右，并且技師和職校教師的數量應該大致均等。

在組織實施中，學習共同體應注意三個原則。一是制度性原則，企業與職業院校各項學習活動的開展時間、頻率、考核標準等應在符合共同體的規章制度;二是互利性原則，企業技師與職校教師通過交流學習，有助于促進兩者的技能提升;三是交叉性原則，在職業院校和企業的學習活動要交叉進行，保持學習活動的多樣性與趣味性。同時職校教師與企業技師在學習過程中應共同活動，以便與兩類參與者充分合作和相互促進。

四、保障措施

（一）尋求多方支持

基于校企合作的教師學習共同體對外在依存性較高，比如，在活動中，要廣泛利用職業學校和企業作為活動場地，并且教師和技師都需要充足的空余時間才能參與到學習中來，因此，必須尋求來自“政、行、企、校”的共同支持。具體地說，政府方面需要牽頭組織校企合作，或者組織特定學習項目，給予參與企業適當補助或獎勵;行業協會可提供職業資格參照標準;企業和學校需要輪流提供學習場地，協調成員活動時間等。只有做到多方統籌，才能最大化地為教師學習共同體提供外部保障。

（二）優選參與成員

目前，雖然有部分研究關注政策、系統、組織模式對共同體的影響，但是“教師在共同體中的學習開始并結束于他們自身，如果共同體成員沒有有效的發展，整個共同體組織也很難發生變化”[21]。因此，在組織共同體之初，就應當注重篩選有積極參與意愿并渴望擁有“雙師型”能力的成員。排除帶有功利目的的參與者，篩選對教學有熱情的職校教師，或者愿意發展為職校教師的企業員工。此外，還可以通過考核、面試等方法來招收共同體參與成員。在活動過程中，要讓所有成員充分自治，提高對共同體的歸屬感和學習動機。比如，例會組織，參與考勤，學習場地和時間安排等均由企業技師與職校教師共同負責。

（三）平衡雙方需求

在共同體目標管理中，要注意考慮職校、職校教師、企業和企業技師等各方利益訴求。一般來說，職校方的利益訴求相對容易滿足，但企業方卻相反。一些個案顯示，企業參與校企合作的積極性和意愿普遍不高，因此必須考慮到企業方在項目中的實際利益和好處[22]。比如，與企業簽訂培養訂單，輸送優質職校畢業生到企業就業;依靠職校教師的理論知識和技術研發能力幫忙解決技術問題或實現技術創新;政府給予參與校企合作項目的企業額外補貼;增強企業社會信譽和知名度（如德國政府給參與校企合作的企業榮譽資格認證）。只有使雙方的利益都得到滿足，才能實現共同體驅動模式由外推向內生的轉變，調動參與者的主觀能動性。

（四）管理學習過程

作為一個情境觀視野下的學習共同體，學習過程必須注重成員參與的積極性和學習任務的真實性。比如，在交換學習中，核心參與教師應當在企業頂崗實習，而邊緣參與教師應當在其他核心成員的指導下參與真實的工作任務;核心參與技工也應當在職校直接帶班教學，邊緣參與技工應當隨堂聽課并作為助教從旁協助。此外，共同體中的專家或促進者應由“雙師型”教師擔任，引導共同體成員互相學習并引導例會中的問題討論。還應創造更多樣化的互動學習途徑。比如，借助現代網絡工具，線上線下全面展開，鼓勵學習共同體成員積極參與，營造共同體內部的學習型組織氛圍。

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Research on the Vocational Teachers' Learnin Community Based on Situated Learning and School-Enterprise Cooperation

JIN Xing-lin，ZHOU Na

（Tongji University， Shanghai 201804，China）

Abstract： The double-certificated teacher is always an important goal of the teacher development program in vocational schools. However， in the practice， all vocational schools have different way to train their teachers， and the theoretical framework is usually absent in these teacher training project. This study combined the situated learning theory and the school-enterprise cooperation， and then it came up with a moddl of teacher learning community. The model discussed the development of members in the community and the opearation of the community， and analyzed the guarantee conditions of the operation of the learning community.

Key words： school-enterprise cooperation; double-certificated teachers; learning community; situated learning