論語文教學中的語感培養

王千芬

內容摘要：20世紀90年代以來，“語感培養”作為一個重要命題引起了語文教育界的高度重視，語感的研究成為語文教學研究的一個新的熱點。本文對語感的性質、地位、語感的培養分別作了論述，指出語感作為感性直覺層面的言語能力在語文教學中具有重要地位。在教學實踐中通過積累語料、誦讀、言語訓練等途徑培養學生的語感，將有助于提高學生的人文素養，全面發展學生的言語素質。

關鍵詞：語感 語感培養 言語 語文教學

在現代語文教育史上，最早明確提出“語感”這一概念的是夏丏尊。早在20世紀20年代，他在《我在國文課教授上的一信念——傳染語感于學生》一文中寫到：“一般作教師的，特別是國文課教師，對于普通文字應該比學生有正確豐富的理解力。換句話說，對于文字應有靈敏的感覺。姑且名這種感覺為語感。”20世紀30年代末40年代初，葉圣陶進一步倡導語感訓練。他在《文藝作品的鑒賞》一文中說：“不了解一個字一個辭的意義與情味，單靠查字典詞典是不夠的。必須在日常生活中隨時留意，得到真實的經驗，于語言文字才會有正確豐富的了解力，換句話說，對于語言文字才會有靈敏的感覺。這種感覺通常叫‘語感。”80年代呂叔湘將語感拓開一層，擴展到語言文字的結構形式的層面和表達的層面，把語感具體化為語義感、語法感、語音感等。

我們在日常言語活動中，可能都感到過語感的存在，很多語言教育學者也都意識到，培養語感在語文教學中十分重要。并且分別從語言學、心理學、教學論等不同角度對語感作了界說，雖不盡相同，有些還顯粗疏，但基本內核是趨于一致的，即：語感的基本語義是“感”，它屬于直覺思維，是一種知其然而不知其所以然的感性直覺層面上的言語能力。語感不僅表現為對作用于他的言語對象的內在反映能力，即聽與讀的能力，也表現為表達個人情意的需要或適應社會交際的能力，即說與寫的能力。因而語感不僅具有“理解”的功能，同時也具有“表現”的功能。所以浙江臺州學院的王正先生對語感的理解顯得較為準確：“它是特定語境中‘言語的直覺理解力和能動表現力的總和。”（1）

語文教育改革的最終目標是能夠提高學生的語文素養。由于語感體現的是對語言的一種敏銳的感知、領悟與把握的能力，它是獲得言語經驗，語言知識的重要手段與條件。同時它以感性的方式對語言知識和言語經驗產生作用，并由此影響學生言語能力的形成與發展。因而語感積淀的過程也必將是語文素養提高的過程。語感的培養便成了語言教學的重要環節。它是當今語文教育強調言語能力的培養，關心人與語言言語的關系，凸現語文學習中人的主體性，注重語文能力等精神的充分體現。

我們肯定語感在語文教學中的重要意義，但這也并不是說語感是萬能的，抓住了語感語文教學中的所有問題就迎刃而解。前面說語感是一種感性直覺層面上的言語能力，直覺固然可貴，但光憑直覺有時就不免失之膚淺和片面，甚至也有出錯的地方。比如對于言語表現來說，在遣詞造句時經常會出現不憑思維而憑直覺的情形，但這一過程也會出現須作反復揣摩、比較甄別等在意識層面上的深思熟慮。再者，語感的產生，除了依賴于言語客體的影響作用，同時也是言語主體主動建構的產物。但言語主體的建構涉及諸多方面的修養，語感的培養只是其中的一個方面。葉圣陶先生在《作文論》中說：“……生活充實的含義，應是閱歷得廣，明白的多，有發現的能力，有推斷的方法，性情豐厚，興趣富饒，內外合一，即知即行等等。”（2）也就是說，對于寫作——語文能力的最高體現而言，除了語感之外，還涉及言語主體建構的諸多方面，包括人的閱歷、情感、興趣、思想、品德、認知方法、行為方式等。

研究的目的全在于應用，我們分析語感的性質，認識到語感在語文能力與語文教學中的重要地位，就是為了把它應用于實際，從而來幫助教師與學生更好地進行語文教學與語文學習。

由于語感是對語言知識和言語狀態的一種無意識的認知，其過程難于有意識地表達、提取;所以任何人掌握母語，形成語感，靠的是個體的言語活動，靠習得;而言語習得與言語交往聽說讀寫活動都要通過具體的有形的活動方式來進行的，而且不同的活動方式的品質效能是不同的。因而關于語感培養，我們需要在實踐過程中探索遵循語感的形成機制，并能科學高效地培養語感的途徑與方法。

在這里，僅談幾種筆者認為較行之有效且不容忽視的方法。

首先，積累語料，加強誦讀。語文的學習是很難做到一蹴而就，它是一個長期積累的過程，只有“厚積”才能“薄發”。同樣語感的發展也必須建立在豐富的積累、大量的閱讀的基礎之上。沒有積累不可能有真正的聽說讀寫能力，當然也不會形成良好的語感。儲存于大腦的語料，將成為學生的終身營養，也就是語文素養的重要構成，它們一旦被激活，就會產生綜合效應，有利于接受和表達能力的整體提高。為了有效地積累語料、培養語感，我們提倡誦讀，即反復朗讀、自然成誦。關于這一點，我們可以借鑒傳統的教學經驗。以私塾為代表的傳統語文教育是一種經驗型的教育。這種教育雖然存在著許多弊端，但仍有一定的可取之處，有些可以說是被今天語文教育所忽視的寶貴經驗，如在重朗讀、重積累的基礎上重感悟便是其中之一。傳統的教學沒有過細過繁的語文基礎知識，沒有過多過雜的理性分析，大部分時間是學生自己讀、寫、背，靠的是熟讀背誦，有凝精思。誦讀比簡單的朗讀更有助于從作品聲律氣韻入手，體會其豐富的內涵與情感，在體驗品味、熏陶感染、潛移默化之際達到積累語料，培養語感的目的。從啟蒙讀物《三字經》、《百家姓》、《千字文》到“四書五經”，學生在反復地朗讀背誦之間，形成完整性模糊認識，此時教師再啟而發之，學生便豁然開朗，融會貫通，以至徹悟。朱熹曾指出：“讀而未曉則思，思而未曉則讀，”（《朱熹語錄》）學生正是通過這種朗讀與感悟，把典范的文言文化為自己的言語，養成語感，形成文言能力。這種看似不科學的辦法，卻是符合了漢語漢字的特點，符合漢語習得的規律。總之，古代的語文教學以學生誦讀儒家經典為主的教學模式對于我們在教學實踐中培養學生語感具有很大啟發性。