初中生作文過程性評價“四步式”的實施研究

黎普靜

摘 要：作文過程性評價是指對學(xué)生寫作過程進(jìn)行啟發(fā)和引導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生自悟，從而提升學(xué)生的寫作能力，發(fā)展學(xué)生的語文素養(yǎng)。對此立足于學(xué)生學(xué)情的基礎(chǔ)上，將作文評改過程分為四步，即為自評、互評、升格、展示。要求學(xué)生必須要從主題思想、選材組材、語言表達(dá)、寫作手法、結(jié)構(gòu)條理、卷面書寫等方面對自己的習(xí)作進(jìn)行自評、互評，在明確其習(xí)作中的優(yōu)點與不足之后，再進(jìn)行習(xí)作的升格，最后是展示交流。通過這一過程性評價模式，促進(jìn)學(xué)生習(xí)作的評價、優(yōu)化，從而全面提升學(xué)生的寫作能力。

關(guān)鍵詞：初中語文；作文；過程性評價；四步式

新課程標(biāo)準(zhǔn)提出：“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，應(yīng)積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。”但是在我們現(xiàn)行的初中語文作文教學(xué)中，對初中生作文的評價多趨于“終結(jié)性評價”的方式，而這嚴(yán)重違背了“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體”這一理念。在習(xí)作批改的過程中也是讓語文教師倍感頭疼與困擾，而最大的難題就是學(xué)生的寫作水平始終未見有大的提升。要解決語文作文教學(xué)中的這一難題，從而幫助初中學(xué)生走出語文寫作的困境，就必須要關(guān)注過程，從中發(fā)現(xiàn)初中生在語文寫作過程中所出現(xiàn)的問題，從而在學(xué)生寫作的過程中及時地予以引導(dǎo)、啟發(fā)，最終解決問題。作文過程性評價是指對學(xué)生寫作過程進(jìn)行啟發(fā)和引導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生自悟，從而提升學(xué)生的寫作能力，發(fā)展學(xué)生的語文素養(yǎng)。對此我們要立足于學(xué)生學(xué)情的基礎(chǔ)上，將作文評改過程分為四步，即為自評、互評、升格、展示。要求學(xué)生必須要從主題思想、選材組材、語言表達(dá)、寫作手法、結(jié)構(gòu)安排、卷面書寫等方面對習(xí)作進(jìn)行自評、互評，在明確其習(xí)作中的優(yōu)點與不足之后，再進(jìn)行習(xí)作的升格，最后是展示交流。通過這一過程性評價模式，促進(jìn)學(xué)生習(xí)作的評價、優(yōu)化，從而全面提升學(xué)生的寫作能力。

一、底稿自評

在初中語文作文寫作教學(xué)中，時常會出現(xiàn)這些現(xiàn)象：部分學(xué)生的習(xí)作只要一完成，簽了姓名就上交了事，很少會對已完成的習(xí)作進(jìn)行檢查、修改。許多原本學(xué)生可以自行改正的錯字、語病，都交由語文教師一人代勞，不僅加重了教師的批改負(fù)擔(dān)，而且批閱后的習(xí)作發(fā)下去以后，學(xué)生也只是一看了之，然后便將習(xí)作束之高閣。少有幾個學(xué)生會針對教師的圈點批注進(jìn)行簡單修正。為此，必須要樹立以學(xué)生為主體的作文評改觀念，指導(dǎo)學(xué)生修改其習(xí)作，這也是我們當(dāng)前初中語文作文教學(xué)中的訓(xùn)練之一。當(dāng)學(xué)生的習(xí)作完成以后，語文教師要求學(xué)生將其習(xí)作進(jìn)行自我修改和評價，培養(yǎng)學(xué)生修改作文的能力，能夠極大地促進(jìn)學(xué)生寫作水平的提升，有助于提高初中語文作文教學(xué)的實效性。為解決這一弊端，我校開展了學(xué)生習(xí)作自評自改的有關(guān)研究，具體應(yīng)有以下這四步：

首先，在每次習(xí)作完成后，筆者都會要求學(xué)生將自己的習(xí)作或默讀，或放聲讀，檢查有沒有筆誤造成的錯別字、標(biāo)點符號濫用、卷面不潔等現(xiàn)象以及在朗讀過程中所發(fā)現(xiàn)的語言表達(dá)方面的語病現(xiàn)象，并對此進(jìn)行初步的修正。

其次，教師向?qū)W生明確此次習(xí)作訓(xùn)練所要達(dá)到的目標(biāo)及其觀點、立意等，要求學(xué)生結(jié)合對所給寫作立意的相關(guān)提示下，再讀自己的習(xí)作，繼而審視自己的習(xí)作是否符合此次訓(xùn)練的要求，自己所選的觀點是否正確，主題是否鮮明，行文結(jié)構(gòu)與段落層次是否合理。這是學(xué)生進(jìn)行二次審題和構(gòu)思的一個重要環(huán)節(jié)，也是學(xué)生對其習(xí)作進(jìn)行自評的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，因此，教師要在教室來回巡視，在督促學(xué)生進(jìn)行自評的過程中，對學(xué)生的疑惑之處及時地予以指導(dǎo)和幫助。

再次，如果有跑題或偏題現(xiàn)象，此時則要求學(xué)生對其習(xí)作進(jìn)行二次作文的構(gòu)思與修改，務(wù)必要求符合此次寫作訓(xùn)練的要求與目標(biāo)。而學(xué)生的這種對習(xí)作的自我修改能力，正是將傳統(tǒng)作文批改中語文教師的精批細(xì)改轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自己的自評自改，真正體現(xiàn)了學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體地位。

最后，學(xué)生將其自評自改后的底稿進(jìn)行再次謄寫，務(wù)必做到書寫工整、卷面整潔，最后再將謄寫后的正稿交給教師。在學(xué)生對其習(xí)作進(jìn)行修改、謄寫的過程中，也是學(xué)生對其習(xí)作底稿進(jìn)行自我檢查、自評自改，最終達(dá)到自我矯正的一個不斷學(xué)習(xí)和提升的過程。

二、正稿互評

《論語》中有：“見賢思齊焉，見不賢而內(nèi)自省也。”但是學(xué)生往往是“笑人易，自省難。”因而，如何發(fā)現(xiàn)自己文章中的不足，對于當(dāng)前的初中學(xué)生來說，單憑一己之力顯然還是不夠的，正所謂“他山之石，可以攻玉”，語文教師還要讓學(xué)生認(rèn)識到習(xí)作互評的重要性，繼而使其明確習(xí)作評改的意義，以此來調(diào)動中學(xué)生習(xí)作評改的積極性和主動性。我們要讓學(xué)生意識到互評是創(chuàng)作中必不可少的一個重要環(huán)節(jié)，在習(xí)作互評的過程中學(xué)生既能取長補短，又能在無形中提高其自身對語言文字的鑒賞能力和審美能力，長期堅持習(xí)作的互評作文教學(xué)模式，對提高學(xué)生的寫作水平也能起到極大的促進(jìn)作用。

首先，每次學(xué)生的習(xí)作交上以后，筆者都會根據(jù)日常對學(xué)生習(xí)作的了解和本次寫作的情況，將全班的作文分為好、中、后進(jìn)三個層次分發(fā)到相應(yīng)的習(xí)作互評學(xué)習(xí)小組中去。本著通過后進(jìn)層次習(xí)作的學(xué)生評閱中等層次的，而中等層次的則評閱較為優(yōu)秀的，而比較好的則批改后進(jìn)層次的，通過這種方式使得不同習(xí)作層次的學(xué)生都能從中取長補短，既保證了互評的有效性，同時又有利于學(xué)生寫作水平的提高，特別是對后進(jìn)生，有著極大的益處。

其次，多媒體投影該次習(xí)作互評的相關(guān)要求：（1）本著發(fā)現(xiàn)美的眼光來挖掘和汲取所評習(xí)作的優(yōu)點，對其中的不足之處作相應(yīng)圈點勾畫。（2）修改其中的錯字和誤用的標(biāo)點符號。（3）標(biāo)記或修改個中不通順的語句。（4）對語句累贅、偏離主題的句段進(jìn)行標(biāo)記刪去。（5）規(guī)劃并對相關(guān)段落進(jìn)行行文結(jié)構(gòu)上的調(diào)整。（6）對表達(dá)不充分的文句作出標(biāo)記，并提出相關(guān)修改建議。（7）寫上評改意見后，簽署主評人的姓名，并交還該習(xí)作的創(chuàng)作者，向其表達(dá)修改意見。有了這樣的互評要求后，學(xué)生就能有抓手，互評的方向性和目的性就更強了，既有助于培養(yǎng)初中生獨立思考的能力，同時又能激起學(xué)生對習(xí)作互評、修改的欲望。

再次，習(xí)作互評環(huán)節(jié)實施的前提，就是要讓學(xué)生在拿到他人習(xí)作后必須要先讀。教師要給足學(xué)生充分的時間，讓學(xué)生在誦讀他人習(xí)作的過程中領(lǐng)悟文意與主旨，從其行文語言中來體悟其文采。在具體的操作過程中，可以通過小組合作的形式來進(jìn)行，一人朗讀，其他成員聽讀，正所謂“書讀百遍，其義自見”，在讀完以后，再讓學(xué)生交流各自聽讀后的感受，從中找出優(yōu)點，進(jìn)行肯定和發(fā)揚，對其不足之處，進(jìn)行討論、交流，發(fā)表各自對這篇習(xí)作的看法，其中一人先用鉛筆在習(xí)作的旁邊作好相關(guān)記錄。