凸顯訓練維度，讓語言文字運用貼地飛翔

殷金鳳

[摘 要]語文是一門語言文字運用的綜合性、實踐性課程。在語文課堂教學中，教師應對教學內容進行綜合性考量，明確語言實踐運用的向度。教師要關注言語形式、開掘語言情韻、整合身邊資源、創設言語氛圍，讓語言文字運用與思維、情感、生活、情境等結合起來，從而真正地促進學生語言素養的全面發展。

[關鍵詞]語言文字；訓練維度；言語形式；情感體驗

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2019）10-0027-02

2011年修訂的語文課程標準明確指出：語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文姓“語”的本質屬性決定了課堂教學要指向語言文字運用，并借助具體的語實踐活動落實語言文字運用。在具體的教學中，只有對內容進行綜合性的考量，明確運用的相關向度，才能真正促進學生表達能力的不斷提升。

一、關注言語形式，讓語言文字運用與思維結合

皮亞杰說：“語言是外表，思維是內核。語言是思維的載體。”對語言無論是感知還是運用，在本質上都涉及思維的問題。在引領學生進行文本學習時，教師可以先從文本表層的內容入手，緊扣關鍵詞句，開掘教材語言中所裹挾的豐富內涵；然后，再從文本語言形式的角度提煉出其內在結構，引領學生把握文本語言，開展綜合性的言語實踐，積淀語言，促進他們語言能力的發展。

如，蘇教版四年級上冊《田園詩情》的第二自然段有這樣的描寫：“有的牛背上蓋著防潮的毛氈，正在低頭吃草；有的站立不動，好像正在思考什么。牛犢跑前跑后，活像頑皮的孩子；老牛儀態端莊，好似牛群的家長。”這段話其實暗含著兩個層次，展現了牛群靜止和動態的畫面。教學中，教師將重點詞語“有的”“牛犢”“老牛”“儀態端莊”“跑前跑后”等能夠清晰展示本段意蘊的詞語圈畫出來，引領學生體驗語言文字所要表達的內在情韻，并進行思考：“為什么作者要通過‘低頭吃草和‘站立不動兩種狀態展開對比式描寫，還將牛群分為‘牛犢和‘老牛來分別展現其頑皮和端莊的不同狀態？”這樣，讓學生意識到作者所要表達的內涵除了需要選擇準確的詞語之外，還選擇適當的言語形式，這樣才能準確而充分地表達自己的體驗和內心感受。隨后，教師引領學生結合自己的生活經驗想象牛群其他情況下的生活狀態，學習作者運用四字詞語進行表達。

這樣的創生性言語表達，不僅豐富了文本的內涵，拓展了學生的想象，而且深化了學生內在的認知思維，使學生在語言中走了一個來回，達成了意蘊和思維地巧妙融通。

二、開掘豐富情韻，讓語言文字運用與情感結合

《文心雕龍》中說：“披文以入情，情動而辭發。”語言文字承載著豐富的意義，更蘊藏著深刻而濃烈的情感。教師需要引領學生在探尋關鍵詞語的基礎上“披文以入情”，深入感知文本的內在情感；同時，適時借助文本的語言，讓學生在感悟情感的過程中，激活思維，蓄積情感。

如，蘇教版的《桂花雨》一文，有這樣一段話：“母親常常說：‘外地的桂花再香，還是比不得家鄉舊宅院子里的金桂。”雖然質樸平實，卻蘊含著母親對家鄉一草一木的深厚情感以及對親人的無比懷念之情。這種普世類的情感是與生俱來的。為了使學生產生情感共鳴，喚醒學生內在的言語表達動力，教師借用杜甫的“月是故鄉明”，讓學生回憶自己的生活，運用句式結構“

也比不得 ”進行說話練習。于是，有的學生說：“外地的景色再美，也比不得家鄉的景色美。”有的學生說：“外地的東西再好吃，也比不得家鄉的食物可口。”……

學生創生出來的語言并沒有華麗的辭藻，也沒有復雜的形式，但他們的情感之弦已經被充分撥動，能運用課文中的句式將自己的認知和情感和盤托出，完全將蘊藏在文本中的情感凸顯出來。這樣的語言實踐過程，強化了學生內在的情感體驗。

三、整合身邊資源，讓語言文字運用與生活結合

陶行知先生說過：“語文的外延即生活。”生活是語文的源頭活水，為語文學習提供了廣闊而豐富的語言素材；語文學習只有與生活相連，才能迸發出無限的生機和活力。因此，教師不應將關注的視野局限在教材上，而要打開教材文本與現實生活之間的通道，擴展語文學習的外延和路徑。

還以《桂花雨》這篇課文的教學為例。在第二自然段中，作者為了凸顯桂花香味之濃，運用了這樣的句式：“……沒有不浸在桂花香里的。”這句話，作者運用了“沒有不”的雙重否定句式。其實，這樣的句式在生活實踐中有著較為廣泛的運用。教學時，如果忽略這樣的句式，那么就是對語言文字訓練資源的浪費。于是，教師引導學生回憶這兩天有沒有什么值得說的事情，可以從交作業、課間活動等不同角度展開回憶，并嘗試運用這種雙重否定的句式來進行說話。

這些情境和表達的素材，源自學生真真切切的生活實際，為學生的言語運用提供了豐富而真實的資源；同時借助雙重否定的句式，學生說出生活中的事，在實踐運用中了解這種獨特的語言現象，從而感受了雙重否定句所形成的強調作用，達成學以致用的目的。

四、創設言語氛圍，讓語言文字運用與情境結合

在教學實踐中，很多教師都會有這樣的體會：學生已經積累了許多詞匯，但在具體的情境中卻不能靈活快速地將已有的詞匯加以運用，等到教師提示之后才恍然大悟。這種只是積累而不能正確運用的詞匯，叫作消極詞匯；只有在具體情境中能夠自如運用的詞匯，才是真正的積極詞匯。只有借助不同的方式和路徑，感觸詞匯的具體情境，并進行豐富而扎實的語言實踐，才能將消極詞匯轉化為積極詞匯，才能達到熟練掌握詞匯的目標。

仍舊以《田園詩情》一文的教學為例。考慮到學生并沒有多少牧場生活的經歷，教師先引導學生嘗試運用一些詞語來形容自己熟悉的城市生活，如“大街小巷、燈火輝煌、車水馬龍、鱗次櫛比、霓虹閃爍”等；然后，再回歸課文，借助文本中的語言感受與自己生活完全不一樣的牧場田園景象。如，碧綠的草原、湛藍的天空、成群的奶牛、高大的駿馬，還有各種各樣的小動物……它們生活在怎樣的情境中？教師引導學生在文本細讀的過程中找出課文描寫環境的相關語句。如，“遼闊無垠的原野”“天堂般的綠色草原”“碧綠如絲絨般的草地”“鑲嵌在低地中的運河”等。這是作者通過觀察和并運用語言描述出來的情景，創設出了真實、具體、可感的情境。教師引領學生抓住這些語言去想象感受鄉村牧場的美麗、自由與寧靜，并嘗試運用自己的語言展現想象中牧場的自在悠閑。這樣，實現了學生認知從此岸向彼岸的深度融合，得到精神的滿足和安慰，促進了學生核心能力的發展。

在這一案例中，教師并沒有機械而生硬地要求學生進行想象，而是充分發揮教材文本原有語言的價值，讓學生在習得語言、體悟情韻的基礎上，與文本渲染出來的情境進行鏈接，提升了學生語言文字運用的能力。

語言文字運用的訓練需要緊扣教材，但又不能拘泥于教材，要密切關注學生的思維、情感、生活等，強化語言文字運用的深度、廣度和溫度，以有效地促進學生語文素養的全面發展。

（責編 韋 雄）