預設之外 綻放異彩

【摘要】本文以蘇教版小學科學三年級下冊《果實和種子》一課為教學案例，論述案例的背景以及具體教學過程，針對課堂中出現(xiàn)的“預設之外”的問題提出幾點反思：下足功夫，扎實備課;鼓勵提問，鎖定精彩;預設之外，綻放異彩。

【關(guān)鍵詞】預設 課堂生成 小學科學

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）12A-0138-02

教師在授課時，總是希望所有的學生都能聽從指令，將課堂控制在預設之內(nèi)。但學生是一個個生命個體，他們帶著自己的知識、經(jīng)驗、思考、興趣參與課堂教學，教師不可能做到把每一堂課都打造得盡善盡美，總會有一些預設之外的“意外”發(fā)生。正如《科學課程標準解讀》中的一段話：“科學教育不是一個完全可以預設的過程，尤其對以科學探究為主的教學來說，更是無法預測將會出現(xiàn)什么結(jié)果，即使是過程，也很難完全預設與控制。”面對科學課堂的“意外”，教師運用智慧巧妙處理，化弊為利，為我所用，可以讓課堂綻放出異樣的精彩！本文以蘇教版小學科學三年級下冊《果實和種子》一課為案例，針對學生提出的意外的問題——“香蕉是果實么”等，展開課堂生成的相關(guān)思考。

一、案例背景

日常教學中，課堂是師生共同參與活動的場所，是充分展示學生認知和思維的主陣地。蘇霍姆林斯基說：“教學的技巧并不在于預見課的所有細節(jié)，而在于根據(jù)當時的具體判斷，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”新課程背景下的科學課堂是一個動態(tài)生成的過程，也是一個充分展現(xiàn)師生智慧的平臺，同時科學課堂的開放性很強，學生思維“旁逸斜出”的現(xiàn)象十分常見。面對課堂中的棘手問題，教師常用的對策是遵循少數(shù)服從多數(shù)的原則，或是置之不理，或是告知學生留到課后再研究。為了減少意外的發(fā)生，教師千方百計地把課“做”圓滿，不容許有任何差池。

二、案例描述

在教學《果實和種子》這一課之前，筆者給孩子們布置了一項任務：“請把自己認為是果實的植物帶到教室來，我們來舉辦一個‘果實展覽會。”話音剛落，孩子們就開始嘰嘰喳喳討論起來了：“我要帶蘋果。”“我要帶西紅柿。”“我要帶花生。”……看到他們熱烈的討論狀態(tài)，筆者對第二天的果實展覽會充滿了期待。

第二天，筆者一進教室，就有幾個孩子立刻圍了過來，你一言我一語地說起來：“老師，你看我?guī)У墓麑崱！薄袄蠋煟憧次业摹！边B平時最不認真的濤濤（化名）也湊了過來：“老師，我?guī)砹碎僮印！惫P者向他們伸出大拇指：“你們真棒，等會兒我們一起參觀大家?guī)淼墓麑嵃桑　睊咭暳艘幌陆淌遥P者發(fā)現(xiàn)孩子們帶來的植物種類還真是豐富，水果、蔬菜、五谷，應有盡有。接下來，筆者請每個小組將組內(nèi)帶來的所有“果實”都擺放在實驗臺中央，并在旁邊放上一個寫有相應名稱的標簽，然后全部孩子圍成里外兩個大圈，逐一去參觀展出的“果實”。

大家伙正饒有興致地觀察著，突然有一個聲音響了起來：“我覺得胡蘿卜不是果實。”原來是班里的“百科通”，他指著第2組的胡蘿卜嚴肅地說：“胡蘿卜是植物的根，雖然是用來食用的，但它并不是果實。”“我覺得第4組的土豆也不是果實。”另一個孩子也提出見解。

其他孩子也開始紛紛發(fā)表自己的看法。聽著他們激烈的討論，筆者沒有著急表態(tài)，而是讓所有孩子都回到自己的座位上，然后才說：“大家?guī)淼倪@些都是果實么？有一些‘果實讓某些同學產(chǎn)生了質(zhì)疑，那到底什么樣的才叫果實呢？如果從外部判斷不出來，我們可以用小刀將它切開，從內(nèi)部去找答案。”

孩子們一聽馬上開始動手探究。不一會兒，一只只小手舉了起來，他們自信地說出自己的發(fā)現(xiàn)。

“我發(fā)現(xiàn)它們大多數(shù)里面都有種子，種子可以用來播種，這樣就會長出新的植物。”

“有的果實我們是吃種子外面的果肉，有的是吃種子。”

“土豆里面沒有種子。”

筆者覺得目的已經(jīng)達到了，便問：“那現(xiàn)在你們覺得什么樣的才叫果實呢？果實有沒有什么共同特征啊？”

“果實一般都有果皮，里面有種子。”大多數(shù)孩子異口同聲地答道。

就在筆者心里為這一教學環(huán)節(jié)順利完成而暗自得意，正要進入下一環(huán)節(jié)教學時，突然注意到教室里有一只高高舉起的小手。

“你有什么問題嗎？”筆者問。

“老師，我想問香蕉是果實么？它的種子在哪里？”一個叫雅雅（化名）的小女孩問道。

“香蕉芯里面的小黑點就是它的種子啊！”班里的“百科通”馬上出來解答。

“那我把香蕉里的小黑點種下去會長出小香蕉苗嗎？”

“不能，我種過，沒有長出來。”一個小男孩說。

“如果這樣的話，香蕉里面的小黑點就不是種子呀！”

“其他同學對這個問題有研究嗎？”筆者順勢問道。

孩子們開始你一言我一語地爭論起來了。

“老師，我還有個疑惑，只有里面有種子的才叫果實么？那鳳梨就不能稱為果實了。可是，我覺得它應該也屬于果實啊。”又有孩子提出了新的問題，其他孩子一聽都把目光轉(zhuǎn)向了筆者。由于課前準備不充分，筆者一下子也不能肯定地給出答案，這怎么下臺呢？看著全班的孩子都在閃著期待的目光，筆者以退為進，把問題拋給孩子，讓他們自己思考如何去解決：“有沒有同學課前預習的時候?qū)@些問題有研究啊？”

全班默然。想著還要完成接下來的教學任務，筆者思量著該不該草草收場：“下課后我們?nèi)ゲ橐徊橘Y料，或者去咨詢中學的生物老師。”這些辦法都行得通，但又不是最佳方案。

這時，一個叫小帥（化名）的小男孩舉起了小手。

“你來說說吧。”

“剛剛有同學說他種過香蕉沒有成功，但我們大部分人沒有試過，我覺得我們可以親手去種一種香蕉，過一段時間看看到底能不能長出新的植物。”

對，親自種一種，看一看能不能發(fā)芽，這個單元不就有一項種植任務嗎？可以讓孩子們同時種下香蕉進行觀察。

“像鳳梨這樣的我們可以去網(wǎng)上查資料了解它的果是怎樣結(jié)出來的。”又有一個孩子提出了新主意。

“可能并不是只有里面有種子的才能稱為果實，我們應該多查找資料去了解，也可以去詢問專家。”“百科通”非常認真地說。他的話音剛落，孩子們一個個開始出謀劃策，可以肯定的是，他們都在積極思考。

“剛才同學們提出了很多問題和解決方案，現(xiàn)在我們按小組選擇你們想要研究的問題，然后討論解決方案并制訂好計劃。”筆者順勢組織孩子合作商議、分組探究。小組活動中，孩子們迅速確定好想要研究的問題，并合作完成任務計劃表。

三、課后反思

下課鈴聲響起，這一堂課的問題雖然未能完滿解決，但是經(jīng)過一番互動，問題成功變身探究活動的主題，使得課堂的狀態(tài)沒有朝著不可控的方向發(fā)展。然而，因為課堂中學生“意外”生出一些問題，筆者對自身的教學行為作了若干反思。

（一）下足功夫，扎實備課

作為新課程改革一大亮點的小學科學是一門綜合性、探究性、開放性的課程，它融合了物理、生物、化學以及自然地理等方面的知識。因此，科學任課教師需要具備較高的科學素養(yǎng)，這是最基本的要求。看似簡單的一節(jié)課，也需要教師具備豐富的科學知識和一定的科學技能。但在實際教學中，由于教師備課不足，有時會在課堂上因?qū)W生一個“意料之外”的問題而不知所措，有時對一些現(xiàn)象無法給學生一個合理的解釋。就像這節(jié)課上，當筆者面對孩子們一個個這樣那樣的問題，心里有的竟是自己都不確定的解釋。如果課前筆者多查閱資料充分了解果實的概念及分類，明確關(guān)于香蕉和鳳梨這樣特殊的果實的特點，那么在課堂上應對意外問題就會游刃有余。由此可見，一個優(yōu)秀的科學教師一定要在備課上下足功夫，而且不僅僅針對課本知識備課，在平時也要注意課外知識的積累，要時刻準備解答學生的各種問題。

（二）鼓勵提問，鎖定精彩

這節(jié)課上，當學生提出“香蕉是果實么”“鳳梨能不能稱為果實”等問題時，教師應做的是正視，而不是忽視，如此反應才能讓學生暢所欲言地提出自己的問題，發(fā)表自己的見解。雖然課堂不會總保持熱鬧的小組合作討論狀態(tài)，但學生在靜思默想中，不斷出現(xiàn)問題、困惑，交流成了一種迫切的、必不可少的需要。思維火花的碰撞鎖定精彩，又引發(fā)學生的再思考，到最后解決方案的制定已成為他們內(nèi)在的渴求與需要。

“科學發(fā)現(xiàn)，是從提出問題開始的。”將主動權(quán)交給學生，讓學生的提問成為課堂上必不可少的活動。課堂是動態(tài)的，這就不可避免有意外生成，包括智慧的點燃、創(chuàng)造力的發(fā)揮，以及讓教師始料未及的問題，它們有的擾亂了原有教學計劃，有的看似怪誕、不可理喻，讓人難以招架。面對這些課堂意外，掌握它們“生殺大權(quán)”的教師該如何定奪呢？正確的思路是，教師不僅要鼓勵學生去提問，而且要引導學生主動提問。當學生提出一些“奇怪”的問題時，教師千萬不要直接一頓呵斥、責備，將他們的好奇心扼殺;也不能簡單應付，以防打消學生深入探究的欲望。鼓勵提問，能保持學生的好奇心，并讓他們有機會嘗試用已有的經(jīng)驗去解決問題，親身經(jīng)歷科學探究的全過程。

（三）預設之外，綻放異彩

作為一種有目標有計劃的活動，課堂教學能夠獲得成功的一個重要原因就是教師在課前能夠?qū)ψ约旱慕虒W任務有清晰、理性的思考和安排，即做好預設，然后在課堂上充分帶動學生進入自己的預設，從而順利完成教學任務，達到教學目的。但教學是一個師生交往、互動的過程，學生不是配角，而是具有主觀能動性的主角，他們會不斷提出自己的疑問、想法、創(chuàng)見等。在本課中，筆者遇到了和預設相去甚遠的問題。經(jīng)過一番思量，筆者利用了這次意外的“生成”，將主動權(quán)交給了學生。事實證明，讓學生主動去探究，能激發(fā)他們思維的精彩火花，維持興奮的學習狀態(tài)，成就了課堂的一個預料之外的精彩！預設與生成是課堂教學缺一不可的兩翼，“預設之外，綻放異彩”，應該是預設與生成之間關(guān)系的最好詮釋。

教學是一門科學，也是一門藝術(shù)。科學課堂上瞬息萬變，沒有一種教學設計可以以不變應萬變。教師應妥善處理好教學過程中預設之外的問題，巧妙化解尷尬，并將其轉(zhuǎn)化為有效的課堂資源，這樣才能收獲更加精彩的課堂！

作者簡介：羅瑞敏（1987— ），女，河南新蔡人，碩士研究生學歷，一級教師，研究方向：小學科學教學。

（責編 黃健清）