專業認證背景下漢語言文學專業實踐教學改革的思考

王凌

摘 要 在一流專業建設的過程中，漢語言文學專業的實踐教學改革應借鑒專業認證相關標準整體考慮，在統籌安排之下再實施不同課程的教學改革。而在改革實踐中，課程體系的調整、培養方式及教學模式的革新、評價標準的變化等則是重點。實踐教學與理論教學是相互依存、相互促進的兩個方面，實踐與理論課程之間形成良性互動，培養目標的落實才能獲得真正保障。

關鍵詞 專業認證 漢語言文學專業 實踐教學 西安工業大學

實踐教學一直是西安工業大學漢語言文學專業人才培養中的重點。在2017年大規模的培養計劃修訂工作中，實踐教學環節所占學分比例已超20%，近幾年培養思路、課程設置等內容的改革也取得相應效果，在2106年教育部審核評估中就曾獲得專家們的肯定和推薦，2017年入選陜西省一流專業培育計劃。但是，隨著一流專業建設的全面展開，以及就業市場對中文人才需求的不斷變化，以往的培養模式及培養手段還是表現出局限與頹勢，這主要表現在以下幾個方面：首先，技能訓練與中文專業基礎內容脫節，在強調技能訓練的過程中缺乏對本專業核心優勢的強調，導致學生既缺乏對專業基礎知識深入鉆研的勇氣，在實踐技能上又僅學到皮毛，專業優勢無法體現；其次，實踐教學課程雖多，但任課教師多未形成相對統一的認識，從教學內容到考核評分方式都相對隨意，規范性和科學性上有所欠缺；再次，培養方式相對單一，無論是校外基地實習還是校內實踐，教師的指導作用都發揮得不夠突出，無形中給學生造成一種不必重視的錯覺。這些問題的存在對我們的人才培養質量產生了影響，我們必須在時代發展的契機中尋找改革思路。

目前，我校已有相關工科專業通過了專業認證，雖然文科類相關專業的認證工作尚未啟動（認證指標體系尚未出臺），但從目前國內高校發展形勢來看專業認證已經逐漸成為影響高校招生與聲譽的重要因素，不可輕視。而從專業認證的目的來看，規范人才培養體系與教學環節，提高人才培養質量確是針對所有專業都具有實際意義的，這也是我們作為文科類專業對專業認證表現出認可與接受態度的根本出發點。當然，中文專業擁有自身特殊性，在人才培養上更強調通過教師的專業修養與人格魅力實現對學生潤物無聲的潛移默化，教師對學生的影響并不一定通過簡單一兩節課就立竿見影，更不可能通過認證體系中的幾個量化指標完全體現。在此背景之下，我們一方面可對認證體系中的指標進行深入解讀，領會評價標準的實際意義，同時也必須在確立人才培養體系以及具體教學的過程中盡量做到規范化與科學化，在量化指標與專業特點之間尋找到一條適合自身發展的路徑。

1 實踐課程體系的調整

目前，我校漢語言文學專業的實踐課程分別由五大板塊構成：通識實踐課程、專業方向實踐課程、專業基礎理論課程配套實踐環節、科研實踐部分以及第二課堂部分。其中，通識實踐課程、專業基礎理論課程配套實踐環節與科研實踐部分為新增內容，專業方向實踐課程則在原有基礎之上進行了優化調整，第二課堂部分為傳統內容。從新增內容來看，通識部分（人文素養實訓、理科創新思維實訓、智能制造創業創新實訓、金工實習等）強調學生的綜合視野，通過體驗式教學為其構建完整的知識體系及健全人格，這部分內容也體現了我校的工科背景和優勢。基礎理論課程配套實踐環節則力圖打破專業與技能脫節的局面，強調學生對專業基礎知識進行創造性運用（這部分課程設置相對靈活，可根據基礎理論課程教師的實際需求進行適時安排，比如課程實踐Ⅰ既可配套現代漢語、也可配套中國古代文學史Ⅲ或者外國文學史Ⅰ等課程）。科研實踐以本專業所實施的導師制培養方式為基礎，要求學生在導師指導之下參與或獨立完成一項科研任務，旨在訓練學生科學研究的能力，為從事科研工作奠定基礎（在這部分實踐中，我們提倡學生參與教師科研，要求教師將最新科研成果反哺教學，實現真正的教學相長）。專業方向實踐課程（專業技能訓練Ⅰ-Ⅴ、專業綜合實踐、專業實習、畢業實習四個環節）是在原有基礎上進行優化調整而來，基本思路是通過理論與實踐配合訓練學生的實際操作技能，實現階梯式的能力提升目標。專業技能訓練Ⅰ-Ⅴ分別配合文學寫作、語文教學、秘書實務、新聞采編、影視制作五門理論課程，專業綜合實踐則為技能學習的綜合演練和考察，以上課程均在校內進行。專業實習與畢業實習則是在技能掌握熟練的情況下帶領學生至校外實踐基地進行。總體來說，以上課程設置體現的是以專業知識為核心，加大動手訓練，以提高學生對漢語言文學知識的轉換能力為根本目標的原則。其優勢在于課程內容明確、循序善進，每一課程均能落實專業認證標準中所強調的相關培養目標（圖1）。

2 培養方式、教學模式的改革

課程設置的調整需配合現有培養方式和教學模式的改革才能保證效果，后者也是專業發展的重中之重。我校漢語言文學專業旨在培養“手腦并重，一專多能”的復合型、應用型中文人才，強調通過專業知識轉化為實際動手能力體現人才水平和質量。為達此目的，我們實行了“全員導師制+全方位培養+全過程監控”的“三全式”培養模式。首先，我們為所有進入大二的學生配備綜合學業導師，以便對學生提供更加靈活并有針對性的學業指導。其次，我們在傳統的“通識+專業”教育環節基礎上增加了“多元發展”的第三階段，即在課堂教學之外，通過學院的科研基地（研究中心）、特色實踐教學組織、大學生創業創新項目（包括互聯網+項目、各種專業競賽等）、相關社團（如國學社）以及校外實踐教學基地等平臺實現學生的多元發展和能力提升，學生也可通過在這些方面取得的成績而獲得相應學分（實踐教學體系中的第二課堂部分）。最后，實現學生口與教師口的深度溝通，通過學風建設、師德教育以及相應的規章制度對學生和教師行為進行管理和監控，確保師生雙方明確各自職責與義務。以上這三個方面都在課堂教學之外進行，也都以提高學生動手能力為根本目標，從我們目前實施的情況來看，效果是比較明顯的，其中某些環節還形成了一定特色。比如由某些專業教師自發成立的特色實踐教學組織進行定期學習交流（如“千樹聲”大學生詩文朗誦平臺、崇文讀書沙龍等）深受學生好評，學生不僅在活動中提升了能力，而且通過這些平臺積極參與專業競賽并取得了優異成績，同時豐富了校園文化建設，其影響早已跨越院系。當然，有一些問題也在培養方式改革的過程中突顯出來，比如教學管理制度與培養方式改革步調的不一致問題等。

在專業認證的大背景之下，除了培養方式上的宏觀調整之外，具體的課堂教學模式也亟待改革。實踐課與基礎理論課所要達到的教學目標略有不同，后者雖然也以將知識轉化為能力視為最高要求，但對知識點的講解、論證等環節無法完全省略，但實踐課程是在學生已經掌握相關理論知識的前提下開展，因此關注的重心應在學生對知識的創造性運用方面。在傳統實踐課程教學中，教師的授課方式及對學生的管理都相對隨意，難以保障最終的學習效果。而從筆者的教學經驗來看，情景式、體驗式、項目式等教學方法在實踐教學中往往能取得較好的效果。以項目式教學為例，項目教學法是在教師指導下，將一個相對獨立的項目交由學生自己處理（從信息的收集到方案設計、項目實施及最終評價都由學生自己負責，學生通過該項目的進行了解并把握整個過程及每一個環節中的基本要求）。項目式教學的核心在于不再將教師直接傳遞知識技能為追求目標，或者說不再簡單的讓學生按照教師的安排和講授去得到一個結果，而是在教師的指導下，讓學生自己去尋找得到這個結果的途徑，最終得到這個結果，并進行展示和自我評價，重點在學習的過程而非結果。在項目式教學中教師已不占主體地位，而是成為學生學習過程中的引導者、指導者和監督。筆者曾在專業綜合實踐課中布置兩個項目選題：制作一期文化類電子雜志或文化訪談類電視節目。要求學生自由組隊并確定項目內容，從雜志和電視節目的前期選題、形式定調到后期的排版技巧、拍攝剪輯手法、軟件使用等等，教師都只提供指導性意見和過程管理（要求每組學生通過工作日志形式匯報項目進展）。這就要求每個學生不僅學會在項目中分工協作，也促使他們根據實際的需求去學習新的知識和技能，并運用這些知識和技能解決實際問題。雖然不能保證每組的完成情況都達到優秀，但學生通過實踐強化了終身學習和團隊協作的意識，而且也體驗到了專業知識的多種運用途徑，這種效果可能是一般理論課程難以達到的。當然，教學方式的改革途徑多樣，討論式、案例式、情景式教學等都是旨在通過翻轉課堂充分激發學生的學習興趣，并促進學生成果產出，獲得教學效果最大化。

3 考評方式的改革

借鑒專業認證的相關指標，對現有實踐體系的考核方式進行規范和改革也是實踐教學改革能夠順利進行并取得相應效果的保證。目前本專業實踐教學成績考評體系中存在的問題主要表現在：由于過程管理的松懈導致學生日常得分的缺失或是分數無法真實客觀地反映學習過程；總評成績分數來源過于單一，無法綜合反映學生的實踐學習情況；具體給分標準未做到明確、客觀，給分隨意性較大、判斷依據不充分等等。這些問題的存在當然與文科實踐內容的特性有關，比如對學生課外閱讀的評價顯然無法通過一張簡單的試卷完成，一般多采用讀書筆記的定期檢查等方式進行，而讀書筆記的形式與內容千差萬別，老師在檢查過程中往往根據自己的主觀經驗來進行判斷，很難確定具體的數字指標。當然，也存在一些體驗式課程，其判斷標準就要相對簡單和客觀，比如秘書實務課程中學生對現代禮儀規范的掌握、人文素養實訓課程中對傳統服飾如漢服的認識等，通過學生的實際操作即可準確判斷。總的來說，知識性考查比能力性考察在判斷標準的設置上要簡單得多。從目前的教學經驗來看，改革實踐教學的考評方式要從多個方面展開：首先是作業內容和作業次數的確定，作業內容直接關系到學生成績的科學性和客觀性，知識型考查與能力型考查之間的比例安排應為后者大于前者；考查環節的多少（作業次數）則直接反映學生學習過程，樣本次數過少得出的數據真實性有限，過多又容易引發學生反感。其次是考查觀測點的設置要明確、客觀，形成系統。比如對學生的創意寫作，筆者一般按照課外閱讀、創意能力、邏輯思維、語言表達等四個方面進行觀測，每個觀測點按四檔給分，四部分分數相加為總評分數。過程觀測之外，還應設計能夠考核學生綜合能力的大作業（實踐課程一般都為考查性質），并根據認證要求對培養方案的宏觀目標進行微觀落實，比如對學生在該作業中表現出來的溝通能力、科研能力、文化傳承能力等進行逐項客觀打分。最后將過程評分與大作業評分按照比例進行加權，得出該課程的最終分數。

4 結語

在一流專業建設的過程中，漢語言文學專業的實踐教學改革應借鑒專業認證相關標準整體考慮，在統籌安排之下再實施不同課程的教學改革。而在具體改革實踐中，課程體系的調整、培養方式及教學模式的革新、評價標準的變化等則是重中之重。當然，實踐教學的重要性雖被強調，但專業理論教學的基礎仍需持續夯實。理論與實踐教學之間互相依存，并不存在孰優孰劣，厚此薄彼絕非明智之舉。事實上，實踐教學效果的取得在很大程度上有賴于理論課程為學生打下的專業知識基礎。燕山大學的漢語言文學專業自2010年起開展了“五二五讀書寫素質培養工程”，要求學生在大學四年期間閱讀50部中外名著、背誦200首古典詩詞，寫作50篇文章，最后全體學生以專場形式將“五二五”學習所得進行匯報展演。①在這個培養工程中，閱讀、背誦與寫作的具體內容與專業基礎理論課程密切相關，有的甚至就是理論課程的課外作業，這些活動同時構成了實踐教學的重要內容，這些實踐內容的推進勢必對基礎課程形成補充和深化。可見，實踐教學與理論教學是相互依存、相互促進的兩個方面，實踐與理論課程之間形成良性互動，培養目標的落實才能獲得真正的保障。

參考文獻

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