在實踐與研究中探析教師核心道德素養

蔡辰梅，廣州大學教育學院教授，博士生導師，廣州大學基礎教育教師發展中心主任，中國教育學會德育專業委員會理事，中國教育倫理學會常務理事。

日常生活中，談及師德培訓，很多老師會不以為然，甚至嗤之以鼻。但是，作為師德研究者，我希望人們不再輕視，甚至帶有偏見地看待師德培訓，而是能夠鄭重以待，心向往之。為此，我們作為師德培訓者首先要鄭重地探討，認真地研究。我們之所以鄭重，是因為希望藉由重建師者之德性，重建社會之德性。每個人都是教育的“產品”，都曾是某一個師者的學生。師者最大的幸福，是培養出了令自己崇拜的學生；最深的悔痛，則是從自己的手里走出了危害社會的人。一個教師究竟能夠培養出什么樣的學生，其中最具有區分性的影響源更多不是師者的知識，而是師者的德性。所以，對教師核心道德素養的鄭重，源于我們對一個師者痛與幸的反省，以及對整個社會道德狀態的關切之情。

我們為什么要如此認真地探究教師的核心道德素養？為了回答這個問題，我想請大家一起思考下面的這些問題：1.當我們說培訓教師的師德時，我們在說什么？我們的假設是什么？2.通過培訓我們改變的是教師道德結構的哪一部分？而這一部分是通過哪種適合的方法而改變的？3.我們能夠明確地說明在道德認知或道德情感，或在道德行為層面使他們有了改變嗎？4.我們如何知道通過培訓，教師的道德提升了？教師的道德水平可以評價嗎？當我們要評價教師的師德時，我們的評價標準到底是什么？

對于這些問題做籠統地、經驗性地回答都比較容易，但是要給出科學的答案可能就困難了。要具體面對和回答這些問題，教師的核心道德素養就無法回避。也就是說，探究教師的核心道德素養是全部師德培訓工作的科學前提和實踐基礎。唯有認真面對和探索，我們才能作出有理論支持和科學基礎的師德培訓。

一、教師核心道德素養的實踐張力

“教師的核心道德素養是什么”不是一個有現成標準答案的問題，而是一個需要科學而艱苦研究的課題。我們通過對“教師體罰學生是師德問題嗎？”這一問題的多面向探討，來分析一下教師核心道德素養這一問題的復雜特征。

（一）傳統與現代的斷裂

私塾時代，先生用戒尺懲戒學生，天經地義，并且嚴師受敬。而現代學校教育，同樣是用戒尺懲戒學生，就變成了體罰，不但違背師德，還違反法律。在師德規范中明確規定，禁止任何形式的體罰和變相體罰。教師如何在無法實施體罰的時代有效地管教學生而不違法、不悖德，這是對教師道德提出的巨大挑戰。中國傳統師道觀中，會有“一日為師，終身為父”“養不教，父之過；教不嚴，師之惰”的師生關系定位。所以，老師管教學生是他們的天倫之責。基于這種傳統文化的影響，很多老師會跟學生說，“我打你，是把你當成我自己的孩子”。老師們心中的師生關系是一種秉承傳統師道，強調人情倫理的依附性關系，這是一種傳統倫理關系，而不是現代專業關系，里面有教師樸素的、父母般的情感。

但在西方現代文明中，學生和老師首先是平等意義上的人，然后才是師生。在這樣一種強調平等權利的職業關系中，師生都是各自獨立的，現在的很多學生和家長，受到了這種西方文化的影響。當學生因為不完成作業而被罰站時，會站起來跟老師叫板“你侵犯了我的人身權”，不再把老師對自己的懲罰當成父母管教孩子一樣去看待。同時，家長也常常會因為體罰問題將老師告到教育局，不再將其視為對自己孩子負責任地管教。這其中出現了文化的斷裂或者偏差，老師依然按照中國傳統文化的倫理關系去理解和處理師生關系，可是，學生和家長已經以西方文明中法律關系的視角來理解和對待這種教育關系了。將師生關系置于不同文化背景中理解，人們對“體罰學生是不是師德問題”就有了不同的認知和判斷。

（二）動機與效果的分離

到底體罰學生是不是師德問題，這里面還存在著教師道德認知差異性的問題。我訪談了很多老師，他們堅定地認為，“只要我的出發點是為學生好，我覺得打學生沒有什么大不了的。”有的甚至會說，“即使家長去告，我也不怕，說到哪兒我都問心無愧。”這些教師秉持著幾乎成為慣習的動機論道德認知。當我們遇到這樣的老師時，會心生敬意，他們寧可冒著風險也要去做自己認為正確的事情。

但是，這樣的做法真的正確嗎？他們的觀念、認知可靠嗎？基于倫理學上的動機論或義務論而嚴格地管教學生，承擔教師自認為的作為教師的義務，我們可以稱之為“論心不論跡”的道德認知類型。另外一類老師可以稱之為“論跡不論心”，強調的是效果論。他們認為，“教無定法，有的學生怎么說都不管用，就是打才管用。而且，越是我打過的學生和我越親”。這類老師同樣認為打學生不是問題。這兩類老師在道德認知上有差異，但這樣的行為，依據師德規范和法律規定，他們都違反了師德。可是，按照教育的實質判斷，他們真的在師德素養上有問題嗎？

（三）理論與實踐的沖突

對于“體罰學生是不是師德問題”在理論和實踐上還存在著沖突，或者說存在著實踐與理論之間的背離。師范生在實習時常常會面臨這樣的矛盾和困惑：一方面，實習學校的指導教師會提醒他們，“只有打學生才能鎮住學生”。他們也反思，如果不打，管不住學生，自己還是負責任的好老師嗎？于是，為了管好班，他們會“該出手時就出手”。另一方面，大學老師基于教育理論告訴他們，要實施愛的教育，不能打學生。經驗主義的師德觀與學院派的師德觀彼此沖突，或者說理論和實踐發生了背離。究竟怎么做才算一個“好老師”？師德的內涵和外延都變得不再清晰。

看似非常簡單的問題—“教師體罰學生是師德問題嗎？”，認真分析起來卻頗為復雜，這一案例恰恰折射出“教師的核心道德素養是什么”的問題復雜性，提示我們對問題的回答必須經由嚴謹認真的科學研究和實踐求證。

二、教師核心道德素養的探索路徑

師德問題如此復雜，那么我們如何科學地找到令人信服的教師的核心道德素養呢？我想可以從以下幾個方面探索和尋求。

（一）歷史研究的路徑

任何深刻的研究都必然要從歷史深處汲取能量。那么，對于教師核心道德素養的探究，應該從歷史深處汲取什么樣的能量呢？我認為，一個很重要的方面就是要探索師道的文化傳統及其現代傳承。在中國的傳統文化中少有“師德”這一概念，更多運用的是“師道”，人們看重的是“師道尊嚴”。所謂“士不可以不弘毅，任重而道遠”“道之所存，師之所存”“師以載道”“師以傳道”，都在闡明“師”與“道”之間的密切關系。在傳統文化中，“師道”指向的往往是一種更大的關懷和擔當，教師之道德不是狹窄的專業道德，而是承載著家國天下和文明化育之責。“道”與“師”相互依存并相互成就。源自西方話語體系的師德，或者教師專業道德，則更強調個體性和專業性。回顧歷史，對教師的道德進行更多追本溯源的探究，有助于我們更完整地回答教師的核心道德素養問題。

（二）理論研究的路徑

對教師核心道德素養的探究，僅憑個體性的經驗是遠遠不夠的，需要對已有理論進行梳理，發現和概括其中寶貴的理論資源。與教師核心道德素養相關的教育家的理論，如杜威、蘇霍姆林斯基、小原國芳以及陶行知等的思想和理論都值得學習和重溫。在此，我們可以體會一下陶行知先生的幾段話，并思考其中所體現的教師核心道德素養。他提出，“教師首先應當有社會理想和改造社會的精神”“當教員，必將有個理想的社會懸在心中，把原有社會的惡習慣，壞事情統統把它革除，把心中理想的新社會實現出來”。他還說，“每個教師要喚起一種勇往直前，改造社會的精神，要立志硬起肩膊來，為國家背雙倍的十字架”。對于普通教師而言，大多數人很少會想到用自己的肩膀去為國家背“十字架”，很少會把“改造一個理想的社會懸在心中”。而事實上，當我們真的心懷社會理想，肩負國家未來的時候，也許整個精神狀態，以及所講出的每一節課都會因之而發生變化。所以，教師的理想信念在整體素養中具有靈魂性的影響。倘若失去了理想的牽引，教師的師德就失去了靈魂，而只剩下行為和技巧等形而下的內容。所以，需要更深入地進入這些教育家相關教育理論的內部去進行理論梳理，進而豐富和提升我們對教師核心道德素養的理解。

（三）實踐研究的路徑

對教師核心道德素養的探究離不開實踐這一基礎。“高手在民間”，最鮮活、最有生命力的教育研究也往往起自民間。在教育實踐中涌現出的優秀教師，用最鮮活的方式演繹了教師的核心道德素養，然而卻遠未得到應有的關注和挖掘。比如孫維剛、霍懋征、于漪、斯霞等特級教師以及我們身邊的優秀教師，都有很多可以作為專業道德榜樣的素養值得研究和概括。這里介紹一下史家胡同小學孫蒲遠老師的案例，請大家思考其中所體現的核心道德素養。由于小學生的生理特點以及自我管理能力的問題，會有一種很常見的現象，就是小學生在上課期間想去廁所。這樣一個細節的處理，往往折射出教師的核心道德素養。在孫老師的課上，如果學生說想上廁所，她一律綠燈放行。如果學生去上廁所很長時間沒有回來，她會從自己口袋里掏出衛生紙，告訴一個學生，“拿去，看他是不是沒有帶紙”面對同一個問題，有的老師會直接讓學生憋到下課，甚至因此導致學生尿褲子。有的即使讓學生去，也要先劈頭蓋臉批評一通，而孫老師給予學生的幾乎是母親般的體諒。這里面體現的是教師的什么樣核心道德素養？我暫且將其稱之為教師的道德敏感，具備道德敏感的教師能夠敏銳地感知到教育情境中學生的真實需要，并且用恰當的方式去滿足。那么，這種道德敏感從哪兒來？它是一種道德直覺，但還是可以通過培養而形成的道德能力？這些問題都值得我們進一步研究和探索。

三、教師核心道德素養的邏輯演繹

從邏輯的角度思考，對教師核心道德素養的探究既可以循著自上而下的演繹路徑，也可以按照自下而上的歸納方式展開。按照演繹的邏輯，只要找到具有適恰性和合理性的理論分析框架，基于此進行修改、完善、創造，就能形成具有理論合理性的對教師核心道德素養的解釋。我們嘗試基于已有關于道德結構的“三要素說”——道德認知、道德情感和道德行為來形成對教師核心道德素養的結構解釋教師的道德認知素養、道德情感素養和道德行為素養。

（一）教師的道德認知素養

教師的道德認知素養可以具體劃分為三個層次——信念層次、觀念層次和知識層次。其中，信念是最深刻的認知，具有主觀內在性。信念層次作為第一個層次，是一系列知識的組合和運用，它比單一的知識更具有統合性，而知識層次更多指向基礎性和客觀外部性的認知。教師的道德信念對教師的行為具有深刻性、統攝性的影響力。

第二個為道德觀念層次，指向教師的道德觀及其觀念的道德性。很多人都讀過莫言的那篇著名的演講《在眾人都哭的時候，應該允許有的人不哭》，在參觀憶苦思甜展覽中其他同學都哭了，故事中的老師召開批判會來批判唯一沒哭的那位男同學，這里面老師的觀念有什么問題呢？在這個行為背后，需要去探尋的，指向教師道德觀的是什么？雖然這個故事發生在特定的年代，可是這種在眾人都哭的時候，不允許有的人不哭的事情在當下的教育中仍然以各種變異的形態發生著。如何理解這種現象背后的教育倫理性呢？實現對人性深沉的尊重，實現對每個人差異的獨特性理解和寬容，這句看似簡單的話如何根植于教師的心中，成為真實的教育觀念值得我們深思和研究。

第三是知識層次。如果說“知識即美德”，那么，什么樣的知識能夠構成美德呢？越有知識的教師越有美德嗎？教師的知識和美德之間是什么關系呢？在改變教師的道德認知時，這些問題都是需要去回答的。比如說“正直教學”這個概念，如果頭腦之中沒有這個概念的話，那么就很難自覺地去踐行正直教學。所以，類似正直教學這樣的專業倫理知識對于教師實現倫理性教學是很重要的知識基礎。伊麗莎白·坎普貝爾曾說教師應具有“倫理型知識”，即“面對復雜的倫理困境，知道何為正當、何為公正，如何正直以及充滿仁慈的知識。能將沖突的教育情境轉化為富有教育意義的情境的知識”。也就是說，教師道德需要更多知識的支撐，尤其是教育倫理知識。

（二）教師的道德情感素養

教師的道德情感素養可分成兩個維度——生理性情緒素養和理智性情感素養。我嘗試性地提出一個概念“情緒性失德”，是指很多被視為教師道德的問題其實是教師在情緒狀態之下導致的，其背后更多的可能是情緒問題而不是道德問題，此類問題指向的就是教師的情緒素養，很多學生被老師體罰都是“教師生氣惹的禍”。所以，如果每個老師能夠學會更好地進行情緒管理的話，就能減少這種情緒性失德。另外，就是教師的“理智性情感素養”，人類之所以偉大，是因為其既有豐富的情感又有偉大的理性。曾經讀到過這樣一個案例，深深地觸動了我。一位姓白的老師，剛去一個學校當老師，一進教室，臉盆從門上掉下來，潑了他一身的水。寒冬臘月，白老師的衣服全濕了，他站在教室前面，瑟瑟發抖。他既沒有停止講課，也沒有追查，就那樣全身冒著熱氣堅持把一節課上完了。講到最后，安靜的教室里回響著學生斷斷續續、抽泣的哭聲。自此以后，班里的學生再也不去挑戰老師的底線了，每個人都對老師充滿了敬意。當然，我并不完全贊成白老師的做法，但這個老師身上體現出強大的理智性情感素養，極大的忍耐之中是他深沉的教育理智。

（三）教師的道德行為素養

教師的道德不應是沉寂在地下的冰山，而是需要將行為顯性化，否則無法成為真實的教育力量。教師的道德行為素養主要體現在語言和行動層面。教師的語言具有強大的影響和塑造人的力量，語言是教師之善實現的最為直接和重要的工具。教師可以口吐蓮花良言勸善，也可以唇齒如劍惡語傷人。曾經看到豐子愷先生寫的《回憶李叔同先生》，他在浙江第一師范讀書時，因想家產生了退學的念頭，當時李叔同先生教他們美術，跟他說了一句話，“你是我所見的學生當中，最用功，最有潛質的一個”。豐子愷講，“先生的話如同春日的暖風吹拂到我的心上，從此我的生活改變了”。

語言固然重要，但是還有一句話叫“行勝于言”，學生是望著教師的背影成長的。此生對我影響極大的初中歷史老師，他沉默寡言，我幾乎想不起他對我說過的任何一句話。但是，他彎著高大的腰背給我在火爐上熱中午飯的情形至今歷歷在目，他每次送給我書的時候，眼神中殷切的目光到現在都令我感動不已。這種無聲而有力的影響，我想會綿延此生。

四、教師核心道德素養的歸納枚舉

除了上面這種基于已有理論框架的邏輯演繹，還可以按照自下而上，基于實踐進行歸納枚舉的方式去提煉和概括教師的核心道德素養。我們需要面對鮮活的實踐，去發現和提取具有本土特征的教師核心道德素養，而不應把國外的師德素養理論簡單直接拿過來，套用在中國教師身上。中國有深厚的傳統文化和獨特的國情，亟須建立本土化的教師核心道德素養理論。

接下來，我們一起分析幾個原汁原味的本土概念，從這些本土概念當中到底能夠發掘的師德素養是什么？我的家鄉是太行山里的一個小村莊，我的小學啟蒙老師馬老師在村里備受敬重。村里人會說：“馬老師特別負責任，誰家孩子遇上馬老師是誰家的福氣！”而大家在給自己的孩子選班主任的時候，也常常會說“找個負責任的老師”。那么，請大家一起想想，當我們用“負責任”整體概括，又很直觀地去描述一個老師的道德時，“負責任”的背后指向哪些教師的核心道德素養呢？一個負責任的老師和一個不太負責任的老師，在核心道德素養上有哪些關鍵性的區分性特征呢？

我嘗試著從道德觀念、道德情感和道德行為三個層面進行區分性分析。“負責任”的老師在道德價值觀念上的區分可以通過時間取向上的差異體現出來。在對教師的實證研究中發現，在時間和價值取向上老師們呈現出兩種類型：一種是當下取向的，更多指向自我利益獲得；一種是未來取向的，更多關注學生的成長發展。例如，一位教高中美術班的老師，學生很不好管。他說我對學生們嚴格要求，他們有時候不理解、抵觸，但我還是要堅持著嚴格要求他們。這位老師說：“我寧可讓他們罵3年，也不讓他們30年后罵我。”這是未來取向的，他寧可被學生誤解，也要為了學生的未來而憑著良心行事。而有一類老師，則可能為了迎合學生，避免沖突而選擇了“我該說的說，你愛聽不聽是你自己的事”。在這兩種選擇背后，就能體現出教師是否負責任的價值觀念區分點。

在道德情感方面，負責任的老師對學生會有更多同情的體諒，而不負責任的老師則更多體現出慣習性的冷漠。同樣是嚴格要求學生，負責任的老師往往體現的是尊重的嚴格，嚴格背后是充滿愛的期待，而不負責任的老師則是輕視的嚴厲，內心深處是愛的匱乏和尊重的缺失。

在道德行為層面，負責任的老師和不負責任的老師也有著顯著的區別。我對一個學校四位平行班老師的觀察中發現，負責任的李老師會用開學后的兩個月的時間專門用來糾正學生的寫字姿勢，培養學生的最基本的行為習慣，而其他老師則直接開始“抓學習”。李老師說：“我在這上面花的時間和精力很多，但是在學習成績上體現卻不出來，但我知道這些習慣對學生一輩子都很重要，所以我還是會扎扎實實去做。”

也許通過這樣的挖掘和探究，我們能夠不斷觸及中國教師的師德素養特征。此外，人們經常會說“這個老師特別要強”，那么“要強”是一種什么樣的教師核心道德素養呢？它的內涵與行為特征是什么呢？類似的概念，在實踐觀察中會發現很多。通過細致的現象描述和本質的特征揭示，可以很好地逼近教師的核心道德素養。

教師的核心道德素養是一方值得我們用心投入，努力探究的處女地。希望與大家一起努力做出具有科學精神和實證基礎，源于實踐、高于實踐又能回到實踐，并指導實踐的教師道德研究和師德培訓！

責任編輯︱張楚然

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