二語習得研究的四個理論模式和發展趨勢

潘曉紅

摘要：二語習得研究自成為一門獨立學科以來，理論紛呈，尤以四個理論模式較為有階段代表性，即行為主義和對比分析，語誤分析和中介語理論，普遍語法理論，以及社會文化理論模式。這幾個理論模式各有側重，解答了一些問題，也各有不足。二語習得研究的發展集中表現在四個方面；沿著這些變化，本文將二語習得將來的發展趨勢歸納在三條主線上。

關鍵詞：二語習得；理論模式；趨勢

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2019）14-0088-04

一、引言

二語習得研究涵括兒童或成人在外語、二語、或通用語情境下，以個人或團體的形式，獨自或在正式指導下習得二語、三語或方言的基礎性或應用性工作。自上世紀中成為獨立學科以來，二語習得理論層出不窮。《劍橋二語習得研究手冊》將其分成內在因素、外在因素、生物因素和中介語系統屬性四個模式[1]，《二語習得研究入門：視角和實踐》提出對比分析、語誤分析、普遍語法、檢測模式、信息處理/認知途徑、處理相關假設、涌現論與使用式途徑，以及社會文化途徑[2]；《二語習得研究理論：入門》甚至按章節列舉了十幾個理論[3]。在眾多二語習得理論中，有四個理論模式最為重要：行為主義和對比分析，語誤分析和中介語理論，普遍語法理論，以及社會文化理論模式。本文試圖梳理這四個理論模式，探討二語習得研究之特點，并嘗試提出二語習得研究的發展趨勢。

二、二語習得的四個理論模式

（一）行為主義和對比分析法

1945年，Fries[4]提出基于行為主義的語言教學法，認為重復和練習可以產生準確、流利的外語習慣，認為教學必須基于認真地比較學習者的第一語言和第二語言，以便講授第二語言中的不同之處，而這種不同之處正是學習者的難點。1957年，Skinner[5]在其《言語行為》中特別詳述了涉及語言的行為主義，主張與任何其他學習一樣，語言學習經歷刺激-反應-強化進而形成習慣的過程。在行為主義看來，二語習得與母語習得一樣，本質上都是養成語言習慣的過程。另一方面，二語習得與母語習得不同，學習者在學習時已經存在母語，會受到母語的影響；換句話說，二語會受到母語的正面或負面影響——“正遷移”（positive transfer）和“負遷移”（negative transfer）。“學習者傾向于遷移母語的習慣，這是學習二語結構之所以難易的緣由。相似的結構很容易學，因為原語的習慣會遷移，正面作用于二語；不同的結構很難學，因為原語的習慣遷移時會有副作用，需要改變。”[6]鑒于此Lado[7]以行為主義思想為指導，提出對比分析法（Contrastive Analysis）：“……我們可以通過系統比較目標語語言、文化和學生的原語言、文化，來預測和描述習得中什么地方會出現困難，什么地方不會出現困難”。Lado的對比分析法對西方外語教學產生很大的影響，結果之一就是風靡北美的聽說練習法（the Audiolingual Method）：借助于語言實驗室練習，通過重復、機械語言操練和類型練習，建立良好的語言習慣。然而，對比分析方法也存在一些缺陷[2]：其一，很難確定兩種語言之間的異同程度，因為這往往涉及很大程度的主觀性；其二，對比分析法主張的觀點并不一定可靠，兩種語言之間的差別大并不一定難學，[8]兩種語言相似也并不一定易學，[9]甚至不一定導致遷移[10]。此外，對比分析法旗幟下的教學學習理論也存在明顯不足，比如無法解釋為什么操練句子有限而人創造出的言語無限的事實。

（二）語誤分析和中介語理論

比較分析法強調母語對二語的干擾，卻忽視了其他的要素。例如，二語學習過程中的大量錯誤，不是源于學習者的第一語言對第二語言的影響，而是源于學習者掌握二語的過程本身。鑒于此，應用語言學家Cordor重新審視了二語習得中出現的錯誤，并提出了后來稱之為“語誤分析法”（Error Analysis）的研究視角：“習得者的語誤……的意義在于，他們給研究者提供了證據，讓研究者知道語言是如何被學習或習得的，學習者在探索過程中采用了什么策略和步驟。”[11]Corder還提出詳盡的語誤研究步驟，包括樣本收集、語誤識別、語誤描述、語誤解釋和語誤評估等。但隨著研究進一步展開，語誤分析的不足也逐漸顯現出來：一個主要缺陷在于，它過分重視學生的語誤，忽視了學生語言使用上正確的方面。學習者可能為了避免錯誤而采取刻意回避的策略，單單研究語誤無法了解學習者習得的本貌。此外，語誤分析五個步驟很難準確實施，有些語誤很難在實際使用過程中識別，有些語誤難以歸類，有些語誤可以有多種解釋，語誤評估還可以有不同標準。

與語誤分析法緊密相連的，是Cordor的同事Selinker提出的中介語理論（Interlanguage Theory）。“中介語”指的是“基于學習者嘗試使用目標語規范而形成的可觀察到的語言輸出的獨立語言系統”，[12]或者說是“在語言知識分析和語言使用控制上仍然無法與本族語使用者看齊的二語學習者（使用和理解言語時）的系統性語言表現”[13]。中介語理論認為外語學習者的語言受母語和外語的共同影響，卻又自成一個獨立的、向目標語漸行漸近的、動態的語言系統，認為通過研究這個系統可以了解學習者的心理過程，更好地理解外語學習的過程。中介語具有系統性，卻也是可變的；在某些特殊情形下，比如緊張、焦慮、疲倦、恐懼或松懈的時候，學習者也可能滑退至早期階段的中介語；此外，大多數學習者的中介語都達不到本族語規范，達至一種再怎么教導或輸入也無法發展的狀態，即所謂的“石化”狀態。

（三）普遍語法理論

1957年，喬姆斯基出版《句法結構》，認為語言根本上是相似的，語言學家的首要任務是描寫所有語言的結構背后的規則體系，即所謂的“普遍語法”（Universal Grammar）。此后，大量研究致力于探索普遍語法和二語習得之間的關系，核心話題之一就是普遍語法是否為二語習得者所及，多大程度上適用于二語習得。對這一問題的看法主要有三種，即“直接可及”（direct acess）觀、“不可及”（no access）觀和“間接可及”（indirect acess）觀[14]，或后來所謂的“完全可及觀”（full access view）、“不可及觀”（no access view）和“部分可及觀”（partial access view）[15]。“完全可及觀”認為，普遍語法不僅適用兒童母語習得，也適用于第二語言習得。贊成此觀點的學者大都反對語言習得存在“關鍵期”的說法，認為即使存在關鍵期，普遍語法仍然可以在其后在第二語言習得中起作用。FLynn[16]通過一系列的研究和分析，得出結論：“第二語言學習者的確可以在普遍語法限定的條件下構建新目標語的語法，普遍語法制約著第二語言習得”。“不可及觀”認為，普遍語法不再適用于第二語言習得。證據是成人二語習得者很少達到本族語的水平，且成人之間二語語言熟練程度大不相同。主張普遍語法不可及性的學者認為，這一基本事實與兩個因素有關，一是語言習得的關鍵期，二是語言習得機制。根據語言習得的關鍵期假設，成人二語習得與母語習得之所以有很大的差別，一個重要原因就是普遍語法在關鍵期后不再起作用，導致普遍語法不再適用于成人二語習得。“部分可及觀”認為，二語學習者可能會通達普遍語法的原則，卻不會習得所有的參數。證據是，成人二語言學習者可以通達普遍語法原則，但是當第二語言的參數與其母語參數不同時，他們卻不能夠正確地設置，或者說習得第二語言的參數。換言之，對于第二語言學習者而言，普遍語法是可及的，但是第二語言的參數卻不是可及的。

80至90年代，普遍語法的潛在解釋力開始被廣泛接受，基于普遍語法的二語習得研究成為熱潮。這些研究大致上可以分為兩個方面：關于普遍語法原則的二語習得研究；關于普遍語法參數的二語習得研究。在關于普遍語法原則的二語習得研究中，“毗鄰原則”的研究成為學者們關注的一個焦點。“毗鄰原則”是普遍語法中限制移位成分移動距離的一條原則：移位必須在一定的界限之內，每次移位不能超過一個以上的“界限節點”；另外，移位成分可以從內層位到外層位置逐層外移。Rithchie[17]和Bley-Vroman[18]分別選擇相應的母語英語二語學習者證實“毗鄰原則”在第二語言學習的時候仍然可以通達。也有一些研究得出不同結論。Schachter[19]的實驗表明，即使在學習者被試組中有的被試的母語受毗鄰原則制約，仍然不能保證他們在第二語言學習中通達這一原則。也有許多基于普遍語法的參數研究。其中，“代詞脫落”在不同語言中的表現以及二語學習者在這一參數上的表現成為學者們最為感興趣的領域；另外，與這一參數相關的特征是否能被設置也備受研究者關注。White[20]從兩項研究中得出結論：1）第二語言輸入材料不直接對第二語言學習者產生作用，相反，學習者在最初階段采取母語參數設置的策略；2）在一定時間里，第二語言學習者會成功地進行第二語言參數的設置；3）目的語的參數特征在其學習者中介語語法中是相互聯系在一起的，盡管這種現象不能在理論上全部預測出來。White的研究似乎證實這樣一個假設，即第二語言學習者最初采取母語參數設置策略，隨著目的語水平的提高，逐漸轉向第二語言參數的設置。不過，Ellis[20]認為，White的實驗采取的是語法判斷的研究范式，還需要其他研究獲得的材料來進一步證明。

90年代中后期，生成語法框架下的二語習得轉向三個主要話題[1]：二語習得的初始狀態（initial state）；早期二語語法中功能范疇，主要是屈折短語（inflectional phrase）和標補詞短語的可及性問題；形態詞的可變性。當前，基于普遍語法的二語習得繼續探索語言能力的句法功能，將研究拓展至更多句法具體領域：限定詞短語、時態一致、時體體系、限定詞短語中的性一致、直接賓語置亂、動詞位置[1]。

簡言之，基于普遍語法的二語理論所關注的焦點是二語習得的認知過程，主要描述并解釋二語習得者抽象的語言能力，推測在系統地習得過程中習得者頭腦中的原則與參數如何發揮作用。同時，這些基于普遍語法的二語習得理論認為，母語很可能是二語習得的起點，參數值的重置可以基于與母語相應的參數值。因為普遍語法原則和特定語言參數值需要被二語習得的語言輸入激活，所以輸入在習得二語時發揮著核心作用，但是輸入必須經由學習者的語言理解、加工、分析策略而變成吸收才能成功習得。毋庸置疑，將UG理論運用于二語習得為二語習得研究打開了一個新的局面，UG的原則與參數等概念為二語習得研究提供了一個可操作的平臺，由此引出的實證研究也多不勝數，如毗鄰原則、回指限制原則、無主語參數等。這些研究加深了我們對第二語言習得過程和習得機制的理解。應該承認，普遍語法的確是用來研究第二語言習得的一種比較完備的理論。盡管如此，基于普遍語法的研究也受到一些學者的批評，研究內部也有不同意見，存在截然相反的兩個陣營；除此之外，在二語習得中還有很多UG無法解釋的現象，其實證研究也存在著缺陷。因此，單一地從UG這一角度來分析二語習得也是不可取的。

（四）社會文化理論模式

20世紀70年代，美國學者John H.Schumann在實驗中發現，第二語言學習者在習得速度中呈現出差異，有些學習者甚至停滯不前。為了解釋這種現象，Schumann[21]在實驗的基礎上提出“文化適應模式”理論，認為：二語習得是文化適應的一部分，二語水平取決于文化適應程度，后者取決于社會距離和心理距離。

“社會文化理論”由蘇聯著名心理學家維果斯基（Vygotsky）創立，上世紀80年代開始被引入第二語言習得研究中。維果斯基在一般心理學、病態心理學、心理學史、兒童心理和、教育心理等領域都有相當影響。維果斯基在研究兒童發展心理過程中提出：人的心理發展受環境和教育的影響，是從低級心理機能（lower mental functions）逐漸向高級心理機能（higher mental functions）轉化的過程；在這個過程中，語言作為形式和意義統一的符號起著不可或缺的工具或中介作用，即它使間接的心理活動得以產生和發展[22]。“社會文化理論”的主要特征就是承認學習發生于特定的社會、文化環境中，把語言、社會、文化、身份等之間的關系作為研究的前沿話題。王建勤[15]將“社會文化理論”對二語習得研究的貢獻歸結為三個方面：第一，將心理學領域的認知發展理論引入二語習得研究；第二，提出了一些新觀念，比如將習得看作學習者通過社會互動將外在語言形式內化為自己的思維，實現對語言自我調控的過程，把學習者、社會、語言聯系在一起；第三，旗下的“最近發展區理論”（zone of proximal development）、“活動理論”（activity theory）等對教學方法產生了影響。不過，社會文化理論也不無批評者，正如Gregg所說的：“沒有理由抱著相對主義的想法，認為知識沒有客觀源泉，認為知識是一個社會構造”[23]。

三、二語習得研究的特點和發展趨勢

縱觀二語習得研究的發展，可以發現以下幾個特點：第一，早期研究主要通過研究建立理論，而現今多數研究都是在對現有理論進行檢驗，補充和發展；第二，從教學和學生學習過程中出現的某個現象推論，轉向用科學的實驗數據進行驗證；第三，二語習得研究與其他領域研究相互滲透，相互影響。

一是對語言學習本身的研究。端倪一是最近的復雜動態系統理論[24]。該理論從核心術語、研究對象、語言子系統的關系、情境和大腦認知機制關系，以及研究方法五個方面對二語習得研究進行了反思。復雜動態理論為二語習得領域提出了新的研究方向：1）用“二語發展”代替“二語習得”，關注學習的動態過程；2）研究的焦點從群體的系統性轉為個體之間以及個體內部的變異性；3）整合認知學派和社會學派的研究，同時關注情境、環境和大腦認知機制的作用；4）方法論上從單向因果分析轉向“雙向因果關系”。端倪之二是近十年來在國外，尤其是北美迅速發展的繼承語習得研究，該話題拓展了二語習得的研究領域，對當前一些語言習得理論和結論提出了新的解釋和挑戰。