美國(guó)大學(xué)教師不當(dāng)教學(xué)行為成因的案例分析

林杰?晁亞群

摘 要：在實(shí)際教學(xué)情境中，不當(dāng)教學(xué)行為受很多因素影響。美國(guó)大學(xué)教師不當(dāng)教學(xué)行為的相關(guān)案例，能夠直觀展現(xiàn)不當(dāng)教學(xué)行為的發(fā)生過(guò)程與影響因素。在個(gè)體層面，大學(xué)教師濫用學(xué)術(shù)自由、教學(xué)發(fā)展不足、職業(yè)倦怠等因素直接造成不當(dāng)教學(xué)行為;在組織層面，行政干預(yù)不當(dāng)、學(xué)生評(píng)教、“重科研、輕教學(xué)”的組織氛圍也會(huì)間接導(dǎo)致不當(dāng)教學(xué)行為。運(yùn)用教學(xué)倫理進(jìn)行規(guī)范，促進(jìn)大學(xué)教師的教學(xué)發(fā)展和組織發(fā)展，是防治不當(dāng)教學(xué)行為的基本策略。

關(guān)鍵詞：大學(xué)教師;不當(dāng)教學(xué)行為;成因;案例

20世紀(jì)90年代以來(lái)，大學(xué)教師不當(dāng)教學(xué)行為在美國(guó)受到研究者的普遍關(guān)注。大學(xué)教師的不當(dāng)教學(xué)行為會(huì)導(dǎo)致學(xué)生不當(dāng)行為的產(chǎn)生[1]。1991年，加州州立大學(xué)學(xué)者帕特里夏·科爾尼（Patricia Kearney）等人將教師不當(dāng)教學(xué)行為定義為干擾教學(xué)、進(jìn)而妨礙學(xué)生學(xué)習(xí)的不當(dāng)行為。他們還通過(guò)學(xué)生問(wèn)卷調(diào)查等方法歸納了教師常見(jiàn)的不當(dāng)教學(xué)行為，這項(xiàng)研究標(biāo)志著美國(guó)從學(xué)生課堂不當(dāng)行為的研究傳統(tǒng)轉(zhuǎn)向教師不當(dāng)教學(xué)行為這一新的視角[2]。影響大學(xué)教師不當(dāng)教學(xué)行為的成因較為復(fù)雜。對(duì)不當(dāng)教學(xué)行為進(jìn)行合理歸因，有助于改善大學(xué)教師和管理者對(duì)于不當(dāng)教學(xué)行為的認(rèn)知，制定更合理的教學(xué)倫理規(guī)范，從根源上杜絕不當(dāng)教學(xué)行為的發(fā)生與發(fā)展。有美國(guó)學(xué)者基于合法性將不當(dāng)教學(xué)行為分為兩類：違反法律與未違反法律的行為。違法的不當(dāng)教學(xué)行為通常與歧視、虐待、騷擾等相關(guān)，盡管此類行為會(huì)給學(xué)生帶來(lái)嚴(yán)重的傷害，但發(fā)生頻率低，影響人數(shù)少;而未違法的不當(dāng)教學(xué)行為，發(fā)生更為頻繁，會(huì)對(duì)更多學(xué)生產(chǎn)生負(fù)面影響[3]。因此，本研究通過(guò)對(duì)美國(guó)相關(guān)案例的分析主要探討后一類不當(dāng)教學(xué)行為的成因及影響①。

一、教師個(gè)體因素對(duì)不當(dāng)教學(xué)行為的影響

1.教師濫用學(xué)術(shù)自由的權(quán)利

教師的學(xué)術(shù)自由以履行學(xué)術(shù)職責(zé)為前提：教師應(yīng)盡量避免在課堂上討論與其學(xué)科無(wú)關(guān)的有爭(zhēng)議問(wèn)題;當(dāng)教師作為公民發(fā)表言論或作品時(shí)，要始終注意自身言行，尊重他人意見(jiàn)[4]。

案例：一位歷史學(xué)家或經(jīng)濟(jì)學(xué)教授在其報(bào)告或研討會(huì)中花很多時(shí)間批評(píng)或褒揚(yáng)美國(guó)政府關(guān)于墮胎或毒品買賣的政策。

當(dāng)教師講授課程主題范圍內(nèi)的政治問(wèn)題時(shí)，很難判斷其行為是否屬于不當(dāng)教學(xué)行為。美國(guó)社會(huì)學(xué)家愛(ài)德華·希爾斯（Edward Shils）認(rèn)為，區(qū)分的重點(diǎn)在于教師在講授政治觀點(diǎn)時(shí)，是否將陳述事實(shí)與價(jià)值判斷區(qū)分開(kāi)來(lái)。如果這名教師恰好教授20世紀(jì)的美國(guó)史，或組織一個(gè)價(jià)格調(diào)控研討會(huì)，而必須討論黑市等與這些課題相關(guān)的內(nèi)容，那么這種情況并沒(méi)有違背學(xué)術(shù)自由原則，反而恰恰是履行其正當(dāng)教學(xué)責(zé)任的表現(xiàn)，若有人質(zhì)疑并投訴其構(gòu)成不當(dāng)教學(xué)行為，他有權(quán)要求得到學(xué)術(shù)自由的保護(hù)，有權(quán)聲明其所教授的課程必須討論墮胎或毒品買賣問(wèn)題。

然而，如果這位教師在討論上述問(wèn)題的同時(shí)，也陳述了個(gè)人的道德價(jià)值判斷，是否構(gòu)成不當(dāng)教學(xué)行為呢？如果他偶爾為之，并明確聲明這是他個(gè)人的道德觀念，并盡可能客觀描述有關(guān)墮胎和毒品問(wèn)題的各種觀點(diǎn)，那么他在學(xué)術(shù)自由的合法范圍內(nèi)享有充分的自主權(quán)。但如果在課堂的大部分時(shí)間，這位教授都以一種夸張的語(yǔ)言、情緒化地贊揚(yáng)或抨擊政府的政策或某種公眾潮流，那么，毫無(wú)疑問(wèn)，他便僭越了學(xué)術(shù)自由，構(gòu)成不當(dāng)教學(xué)行為[5]。美國(guó)一流大學(xué)的理念就是追求“卓越與多元”。教師在課堂上有責(zé)任維護(hù)美國(guó)文化與教育的傳統(tǒng)，維護(hù)多元價(jià)值觀。教師如堅(jiān)持某種一元價(jià)值觀，并在課堂上強(qiáng)行灌輸給學(xué)生，實(shí)質(zhì)是對(duì)多元文化與價(jià)值的否定。從長(zhǎng)遠(yuǎn)看，不利于族群的融合與國(guó)家的發(fā)展。

2.大學(xué)教師的教學(xué)發(fā)展匱乏

大學(xué)教師發(fā)展（Faculty Development）是指大學(xué)教師個(gè)體圍繞其職業(yè)角色需求在認(rèn)知、態(tài)度、技能、修養(yǎng)和行為等方面所發(fā)生的積極變化，具體包括專業(yè)發(fā)展、教學(xué)發(fā)展、組織發(fā)展和個(gè)人發(fā)展等內(nèi)容[6]。大學(xué)教師發(fā)展尤其是教學(xué)發(fā)展與教學(xué)倫理有著密切關(guān)系。美國(guó)很多大學(xué)制定的教學(xué)倫理原則包括了教學(xué)內(nèi)容勝任力與教學(xué)法勝任力②。很多情況下，教師由于缺乏教學(xué)內(nèi)容勝任力或教學(xué)法勝任力而造成一些倫理困境，教師教學(xué)管理能力的不足也容易導(dǎo)致不當(dāng)教學(xué)行為的產(chǎn)生。

（1）教師缺乏教學(xué)內(nèi)容勝任力

案例：C教授負(fù)責(zé)教授“心理學(xué)導(dǎo)論”，然而，他經(jīng)常忽略不講關(guān)于感知能力、生理心理學(xué)以及研究方法方面的內(nèi)容，因?yàn)樗谶@些領(lǐng)域比較薄弱。每當(dāng)學(xué)生問(wèn)他問(wèn)題時(shí)，他也非常擔(dān)心因?yàn)椴恢来鸢付粚W(xué)生認(rèn)為教學(xué)準(zhǔn)備不足[7]。

大學(xué)教師應(yīng)該維持高水平的專業(yè)知識(shí)。雖然很少有大學(xué)教師能做到對(duì)所授課程的所有主題都了然于胸，但是大學(xué)教師有責(zé)任掌握基本的課程內(nèi)容。C教授將部分重要內(nèi)容從概況類課程中除去，會(huì)使打算繼續(xù)從事此專業(yè)的學(xué)生知識(shí)準(zhǔn)備不足，顯然違背了職業(yè)責(zé)任，構(gòu)成了不當(dāng)教學(xué)行為。C教授應(yīng)該坦誠(chéng)告知學(xué)生自身所不擅長(zhǎng)的知識(shí)，使學(xué)生理解教師也處于不斷發(fā)展之中。同時(shí)，C教授應(yīng)該積極尋求教師發(fā)展，彌補(bǔ)自身薄弱的知識(shí)領(lǐng)域。

（2）教師缺乏教學(xué)法勝任力

案例：F教授已經(jīng)10多年沒(méi)有進(jìn)行任何研究與寫作了，他也沒(méi)有為教學(xué)付出多大努力。他一貫忽視任何有利于教學(xué)專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)，他對(duì)學(xué)習(xí)新的教學(xué)技術(shù)毫無(wú)興致， 如他完全忽略了最近的計(jì)算機(jī)技術(shù)在營(yíng)養(yǎng)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用。F教授使用的教學(xué)方法較為單一，時(shí)代變了，他卻仍然沿用基本沒(méi)變的教學(xué)方式。F教授偏愛(ài)死記硬背與被動(dòng)學(xué)習(xí)的學(xué)生，他很快訓(xùn)練會(huì)了他的學(xué)生上課不提問(wèn)的習(xí)慣[8]。

“具有教學(xué)法勝任力的教師會(huì)將課程目標(biāo)告知學(xué)生，明白可供替代的教學(xué)方法與策略，并會(huì)選擇能夠有效幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的教學(xué)方法”[9]。F教授10多年間仍然使用相同的教學(xué)方法，忽視任何教學(xué)專業(yè)發(fā)展，沒(méi)有根據(jù)學(xué)生需求選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，明顯缺乏教學(xué)法勝任力。此外，F(xiàn)教授不鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)，偏愛(ài)消極被動(dòng)的學(xué)生，也違反了教師應(yīng)該平等對(duì)待學(xué)生以及教師應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維等教學(xué)倫理原則，亦屬于不當(dāng)教學(xué)行為。

（3）教師教學(xué)管理能力不足

案例：L教授課上的一個(gè)學(xué)生總是在課上吵鬧，并往靠近門處的垃圾筐里扔垃圾。L教授曾通過(guò)單獨(dú)與他談話的方式試圖控制其課堂行為，然而，卻導(dǎo)致問(wèn)題愈發(fā)嚴(yán)重。L教授煩惱不已，只好通過(guò)課后留下鬧事學(xué)生，完成額外作業(yè)的方式懲罰其違紀(jì)行為，結(jié)果卻進(jìn)一步激化了矛盾。L是一位非終身制助理教授，雖然他認(rèn)為應(yīng)該采取進(jìn)一步措施解決問(wèn)題，但是考慮到這樣做可能給自身帶來(lái)負(fù)面評(píng)價(jià)，影響職業(yè)發(fā)展，所以放棄了進(jìn)一步的解決措施[10]。

此案例中，教師教學(xué)管理能力不足引發(fā)了L教授的不當(dāng)教學(xué)行為：首先，L教授對(duì)學(xué)生課堂違紀(jì)行為的處理方式不當(dāng)，不僅沒(méi)有起到懲罰作用，反而導(dǎo)致學(xué)生針對(duì)教師更惡劣的反抗行為;其次，L教授考慮到自身利益，放棄采取進(jìn)一步的措施，放任學(xué)生的課堂不當(dāng)行為，未給其他學(xué)生提供健康積極的課堂環(huán)境，即未盡到對(duì)其他大部分學(xué)生的教學(xué)責(zé)任;最后，L教授的特殊身份（非終身制教師）對(duì)其決策與行為選擇產(chǎn)生了重要影響，L教授正是出于自身職業(yè)發(fā)展的顧慮而放棄采取進(jìn)一步措施，此類教師需要院系給予更多支持。

3.其他教師個(gè)體因素導(dǎo)致的不當(dāng)教學(xué)行為

（1）教師的職業(yè)倦怠

S教授曾經(jīng)是學(xué)院里充滿活力與教學(xué)熱情的教師，在過(guò)去幾年中，他變得越來(lái)越“安靜”，縮短了接待學(xué)生咨詢的時(shí)間，給學(xué)生布置最少量的作業(yè)，還經(jīng)常向同事表示他“不再關(guān)心教學(xué)”[11]。

此案例中，S教授很可能產(chǎn)生了職業(yè)倦怠。職業(yè)倦怠會(huì)讓教師產(chǎn)生情緒耗竭、人格解體和低成就感，個(gè)體、組織與社會(huì)因素都有可能導(dǎo)致職業(yè)倦怠。雖然S教授有可能是因?yàn)閭€(gè)人生活原因?qū)е碌穆殬I(yè)倦怠，但是這種可能性并不能作為他為學(xué)生提供無(wú)效教學(xué)的借口。鑒于S教授并未妥善處理自身問(wèn)題，其同事應(yīng)該鼓勵(lì)他尋求適當(dāng)?shù)母深A(yù)。鼓勵(lì)S教授走出職業(yè)倦怠或許不易，然而這是唯一能改變S教授不當(dāng)教學(xué)行為的方式。S教授需要重新找到教學(xué)的價(jià)值，制定發(fā)展計(jì)劃，重燃教學(xué)熱情。

（2）教師缺乏教學(xué)興趣

案例：G教授喜歡教小型研討課，如人數(shù)較少的研究生課程，因?yàn)檫@類課程不太需要課程設(shè)計(jì)、課堂管理以及大量的考試評(píng)分。然而，兩年前院系全體教師投票決定所有教師都要輪流教授大班本科生課程后，他負(fù)責(zé)教授的“家庭與兒童發(fā)展”大班課程由于與其研究興趣無(wú)關(guān)，G教授缺乏教學(xué)興趣，導(dǎo)致選課人數(shù)銳減。此前，“家庭與兒童發(fā)展”是學(xué)校最受本科生歡迎的課程之一[12]。

G教授由于缺乏教學(xué)興趣而導(dǎo)致學(xué)生選課與出勤率的下降，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)造成不良影響，構(gòu)成了不當(dāng)教學(xué)行為。而G教授喜歡教小型研討課的原因主要是此類課程不太需要課程設(shè)計(jì)、課堂管理以及考試評(píng)分等工作，有惰于教學(xué)工作的傾向，也并非出于真正的教學(xué)興趣。G教授因?yàn)楸究粕n程人數(shù)較多，教學(xué)工作量較大，且與其當(dāng)前的研究興趣無(wú)關(guān)而缺乏教學(xué)熱情，這并不能作為他干擾學(xué)生學(xué)習(xí)的理由，也不能因此而背棄對(duì)學(xué)校教學(xué)責(zé)任所做的承諾。

（3）教師不能保持合理辦公時(shí)間

案例：學(xué)生經(jīng)常發(fā)現(xiàn)H教授的辦公室門上貼著“今日沒(méi)有辦公時(shí)間”的標(biāo)記，因此，學(xué)生很難在辦公時(shí)間找到H教授。然而，H教授答復(fù)稱，大多數(shù)時(shí)間并沒(méi)有學(xué)生來(lái)找他，而他有很多其他的事情要做[13]。

美國(guó)絕大多數(shù)大學(xué)都對(duì)大學(xué)教師每周要保持的最低辦公時(shí)間（office hours）進(jìn)行了規(guī)定，并將辦公時(shí)間納入教師的總體教學(xué)時(shí)間中。辦公時(shí)間主要是教師接待來(lái)訪的學(xué)生，學(xué)生可以與教師探討課堂所講授的內(nèi)容或向教師咨詢各種問(wèn)題。哥倫比亞大學(xué)教師手冊(cè)中規(guī)定，大學(xué)教師應(yīng)該在每學(xué)期為學(xué)生咨詢提供足夠長(zhǎng)的定期辦公時(shí)間，要將辦公時(shí)間明確告知學(xué)生[14]。在少數(shù)突發(fā)情況下，如果教師在辦公時(shí)間臨時(shí)有事，可以盡可能提前通知學(xué)生，或在辦公室門口張貼紙條說(shuō)明情況。然而，H教授的做法既不為所在學(xué)校認(rèn)可，也不被其學(xué)生所接受，屬于不當(dāng)教學(xué)行為。如果學(xué)生確實(shí)需要找教師咨詢，教師通常應(yīng)該在取消辦公時(shí)間的當(dāng)天或同一周的其他時(shí)間安排時(shí)間，或?yàn)閷W(xué)生安排電話預(yù)約等替代選擇。

（4）教師不合理使用教學(xué)技術(shù)

案例：K教授在課堂上特別依賴電腦技術(shù)，他的教學(xué)大綱只能在網(wǎng)頁(yè)上找到，他通過(guò)郵件告知學(xué)生接下來(lái)的事項(xiàng)以及課程安排的變更，他的辦公室咨詢活動(dòng)也只能通過(guò)網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行。K教授聲稱這樣能培養(yǎng)學(xué)生的計(jì)算機(jī)素養(yǎng)，為將來(lái)的工作做好準(zhǔn)備。一些學(xué)生抱怨稱，他們沒(méi)有方便的用網(wǎng)條件，還有的學(xué)生稱他們有電腦恐懼癥，另外一些學(xué)生則認(rèn)為K教授太沒(méi)有人情味，他們更希望能夠跟教師面對(duì)面交談[15]。

教學(xué)技術(shù)的廣泛使用在為大學(xué)教師教學(xué)帶來(lái)便利、為培養(yǎng)學(xué)生計(jì)算機(jī)素養(yǎng)提供輔助的同時(shí)，也帶來(lái)一些教學(xué)倫理困境。K教授可能并未意識(shí)到其行為已經(jīng)構(gòu)成了不當(dāng)教學(xué)行為。在教學(xué)過(guò)程中，K教授未曾考慮教學(xué)技術(shù)并非適用于所有學(xué)生，忽視了沒(méi)有個(gè)人電腦及時(shí)獲得課程信息的學(xué)生，也忽視了那些不愿意通過(guò)網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行咨詢的學(xué)生。K教授完全通過(guò)網(wǎng)絡(luò)指導(dǎo)學(xué)生，可能造成一些潛在的倫理問(wèn)題：一是學(xué)生的問(wèn)題很難全部通過(guò)在線討論的方式解決，二是學(xué)生可能會(huì)認(rèn)為教師不想跟他們面對(duì)面交流，造成師生之間的隔閡。

二、院系組織因素對(duì)不當(dāng)教學(xué)行為的影響

雖然不當(dāng)教學(xué)行為是由教師個(gè)人直接造成的，但教師是在制度環(huán)境中生存的組織人，因此，教師不當(dāng)教學(xué)行為的成因也應(yīng)該從制度上去探尋。院系的教學(xué)管理、價(jià)值取向、教學(xué)評(píng)價(jià)制度、組織文化通常也會(huì)成為教師不當(dāng)教學(xué)行為的誘因。

1.行政干預(yù)不當(dāng)

案例：學(xué)生們投訴N教授經(jīng)常在課堂上發(fā)脾氣，他們每逢N教授上課時(shí)，都會(huì)擔(dān)心其今天心情如何。系主任認(rèn)為，N教授的課程質(zhì)量不會(huì)因?yàn)樗⑿〉牟晃拿髋e止而打折扣。系主任建議向其投訴的學(xué)生忽視N教授的壞脾氣，并提醒學(xué)生，他們是多么幸運(yùn)能夠擁有一位領(lǐng)域內(nèi)頂級(jí)的授課教師[16]。

該案例涉及三個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題：（1）N教授是否構(gòu)成不當(dāng)教學(xué)行為;（2）系主任的處理方式是否是對(duì)不當(dāng)教學(xué)行為的錯(cuò)誤行政干預(yù);

（3）教師卓越的教學(xué)或科研能力能否彌補(bǔ)其不當(dāng)教學(xué)行為。首先，如果N教授發(fā)脾氣是偶爾為之，那么可以理解為正常現(xiàn)象，但是，持續(xù)脾氣爆發(fā)的行為模式會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的自信降低等問(wèn)題，學(xué)生長(zhǎng)期跟一個(gè)導(dǎo)致課堂敵對(duì)環(huán)境的教師相處，不利于其身心發(fā)展;其次，鑒于有很多學(xué)生投訴，系主任僅以自己對(duì)N教授的了解便認(rèn)為學(xué)生不懂感恩，易造成對(duì)不當(dāng)教學(xué)行為的縱容與助長(zhǎng);最后，教師教學(xué)或科研能力突出并不能作為其不當(dāng)教學(xué)行為的擋箭牌，教師的情緒管理與學(xué)生管理等能力與學(xué)生發(fā)展密切相關(guān)。系主任應(yīng)與N教授溝通或監(jiān)督其行為，學(xué)校也應(yīng)為N教授提供關(guān)于個(gè)體發(fā)展、情緒管理等教師發(fā)展的服務(wù)。

2.“重科研、輕教學(xué)”的組織氛圍

案例：Q教授出版了兩本成功的會(huì)計(jì)學(xué)教材、并在頂級(jí)期刊上連續(xù)發(fā)表學(xué)術(shù)論文。但是Q教授把盡可能多的時(shí)間用在專業(yè)寫作上，并聲稱教學(xué)相關(guān)活動(dòng)應(yīng)該由其他學(xué)術(shù)低產(chǎn)教師來(lái)做。在最后一輪的薪酬審查中，會(huì)計(jì)系的系主任建議院長(zhǎng)不要給Q教授漲工資，但院長(zhǎng)不理會(huì)她的建議，并基于Q教授的科研成果，給其高于平均水平的加薪[17]。

Q教授拒絕參與院系的教學(xué)服務(wù)。雖然系主任認(rèn)為應(yīng)以停漲工資的方式作為對(duì)Q教授不當(dāng)教學(xué)行為的告誡，但是學(xué)院院長(zhǎng)仍然給Q教授加薪以示獎(jiǎng)勵(lì)，其依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)并非Q教授在教學(xué)活動(dòng)中的表現(xiàn)，而是由于Q教授突出的科研成果。顯然，學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)與Q教授都認(rèn)為科研成果遠(yuǎn)比教學(xué)活動(dòng)重要，如果教師研究做得好，便可以彌補(bǔ)其教學(xué)行為的不足，甚至認(rèn)為科研做得不好的教師才應(yīng)該承擔(dān)教學(xué)工作。美國(guó)研究型大學(xué)盛行“重科研、輕教學(xué)”之風(fēng)。有些大學(xué)用“免除教學(xué)工作”的方式，作為對(duì)教授研究工作取得突出成就后的一種獎(jiǎng)賞。在整體學(xué)術(shù)環(huán)境與院系的共同作用下，造成部分教師忽視、輕視甚至蔑視教學(xué)。有研究表明，與教學(xué)型大學(xué)相比，研究型大學(xué)中教師違反教學(xué)倫理規(guī)范的現(xiàn)象可能更多[18]。

3.學(xué)生評(píng)教的分?jǐn)?shù)膨脹

案例：學(xué)生評(píng)教在教師的教學(xué)評(píng)估中占有重要分量。根據(jù)學(xué)生投訴，一些教授通過(guò)多講笑話、談?wù)擉w育活動(dòng)以及邀請(qǐng)學(xué)生共進(jìn)晚餐等方式來(lái)與學(xué)生交朋友，以期獲得好的學(xué)生評(píng)教成績(jī)。此外，一些學(xué)生不去上課，教授們卻滿足他們的需求給了好成績(jī)。相反，授課嚴(yán)謹(jǐn)并堅(jiān)持高標(biāo)準(zhǔn)測(cè)試的教授們卻如履薄冰，因?yàn)閷W(xué)生認(rèn)為這種嚴(yán)格要求是對(duì)他們作為消費(fèi)者權(quán)利的侵犯[19]。

學(xué)生評(píng)教旨在為教師改進(jìn)教學(xué)提供有效反饋信息，也有助于督促教師改進(jìn)教學(xué)方式、提高教學(xué)質(zhì)量，現(xiàn)已成為美國(guó)大學(xué)教學(xué)強(qiáng)制性的措施。但是，學(xué)生評(píng)教也引發(fā)了大學(xué)教師的不當(dāng)教學(xué)行為。在此案例中，教授們是否為了獲得好的評(píng)教成績(jī)而給予學(xué)生虛假成績(jī)、降低對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)要求是判斷不當(dāng)教學(xué)行為的重要依據(jù)。雖然教授們可以通過(guò)講笑話、談?wù)擉w育活動(dòng)等方式加強(qiáng)與學(xué)生的互動(dòng)，對(duì)學(xué)生的印象管理也能夠在一定程度上提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。但是，很多教授與學(xué)生交朋友的目的是為了獲得好的評(píng)教成績(jī)，而對(duì)學(xué)生進(jìn)行了虛假成績(jī)?cè)u(píng)定，造成了對(duì)學(xué)生降低要求與分?jǐn)?shù)膨脹等不當(dāng)教學(xué)行為。

三、討論與建議

教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)是一種倫理實(shí)踐活動(dòng)。任何教學(xué)活動(dòng)都包含雙重關(guān)系：人與人的關(guān)系，人與物的關(guān)系。因此，無(wú)論怎樣對(duì)不當(dāng)教學(xué)行為進(jìn)行分類，都最終指向這雙重關(guān)系。比如，教師不尊重學(xué)生的主體地位和人格，敷衍教學(xué);學(xué)生為獲得高分，而與不負(fù)責(zé)的教師達(dá)成“共謀”，這是人與人之間關(guān)系的“異化”。再如，教師出于個(gè)體或組織原因，對(duì)教學(xué)內(nèi)容生疏，而不得不過(guò)度依賴教學(xué)技術(shù)，導(dǎo)致師生在教學(xué)過(guò)程中都被技術(shù)“綁架”，這是人與物之間關(guān)系的“異化”。不當(dāng)教學(xué)行為是教學(xué)活動(dòng)關(guān)系產(chǎn)生矛盾和沖突的反映。

在對(duì)大學(xué)教師不當(dāng)教學(xué)行為的定義與分類存在爭(zhēng)議的情況下，探討其成因，可防微杜漸有效預(yù)防和消除不當(dāng)教學(xué)行為。科爾尼按明顯程度將不當(dāng)教學(xué)行為的成因歸為三類，分別為顯而易見(jiàn)的原因（如教師職業(yè)倦怠）、較為明顯的原因（如新教師是教學(xué)生手）以及較為隱性的原因（如教師并未意識(shí)到行為不當(dāng)）[20]。但這種分類只是相對(duì)而言，如教師的職業(yè)倦怠有時(shí)也非常隱蔽。正確歸因有助于行為糾正，但如果歸因不當(dāng)，甚至錯(cuò)誤歸因，則有可能加重教師的行為偏差。如一位教師被學(xué)院強(qiáng)迫上一門不屬于自己專業(yè)領(lǐng)域的新課，如果只對(duì)教師個(gè)體進(jìn)行問(wèn)責(zé)，則可能加重教師的反感。

本研究從個(gè)體和組織角度對(duì)不當(dāng)教學(xué)行為分別進(jìn)行歸因。美國(guó)大學(xué)教師不當(dāng)教學(xué)行為有些源于教師個(gè)體因素，表現(xiàn)為教師不會(huì)教學(xué)、不善教學(xué)或不想教學(xué);有些源于學(xué)校和院系的組織因素，表現(xiàn)為行政干預(yù)、評(píng)教不當(dāng)?shù)取＿€有一些不當(dāng)教學(xué)行為并非單一因素造成，而是多因素的結(jié)果，如在課堂發(fā)脾氣的N教授是屬于個(gè)體情緒管理不善，但院系的行政干預(yù)不當(dāng)，也放縱了其不當(dāng)教學(xué)行為。再如職業(yè)倦怠直接表現(xiàn)為教師個(gè)體生理、心理與情緒的耗竭狀態(tài)，從而引發(fā)不當(dāng)教學(xué)行為，但除了個(gè)體原因，組織和社會(huì)也可能是造成教師職業(yè)倦怠的誘因。因此，多因素分析比單因素分析更能有效發(fā)掘一些教師不當(dāng)教學(xué)行為的深層原因，而非將不當(dāng)教學(xué)行為簡(jiǎn)單歸咎于教師失德。

要防治大學(xué)教師不當(dāng)教學(xué)行為，一是用教學(xué)倫理進(jìn)行規(guī)范，二是有效促進(jìn)大學(xué)教師發(fā)展。由于大學(xué)教學(xué)具有高度的專業(yè)性與自主性，所以，用以規(guī)范教學(xué)行為的教學(xué)倫理不像科研倫理那樣明晰、精確，而具有隱蔽性和模糊性。那些違反法律法規(guī)的不當(dāng)教學(xué)行為如性騷擾、課堂暴力等，容易被識(shí)別，但大多數(shù)不當(dāng)教學(xué)行為并不屬于被明確禁止的規(guī)范，如講述不清晰、口音重、作業(yè)量過(guò)多或過(guò)少等，只能憑借教師個(gè)體或群體的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)定。因此，針對(duì)不當(dāng)教學(xué)行為，可以從法律法規(guī)與倫理道德兩個(gè)層面去規(guī)范，而重點(diǎn)是依靠大學(xué)教師的道德自律、倫理自覺(jué)，注重師德發(fā)展，強(qiáng)化師德師風(fēng)考核評(píng)價(jià)[21]，而非一味強(qiáng)調(diào)法律強(qiáng)制。

促進(jìn)大學(xué)教師發(fā)展是解決不當(dāng)教學(xué)行為的有效措施。從美國(guó)的案例來(lái)看，一些教師，尤其是新教師的不當(dāng)教學(xué)行為是由于其教學(xué)能力不足所致，因此，教學(xué)技能、教學(xué)方法、情緒管理、課堂管理能力的培訓(xùn)與習(xí)得可有效減少這部分教師的不當(dāng)教學(xué)行為。還有一些教師的不當(dāng)教學(xué)行為并非其不會(huì)教或不善教，而是其不愿教、不樂(lè)教，這部分教師大多處于教職生源的高原期。因此，大學(xué)教師發(fā)展的難點(diǎn)與重點(diǎn)是促進(jìn)教師建立有效教學(xué)的動(dòng)機(jī)、態(tài)度和價(jià)值觀。鑒于一些不當(dāng)教學(xué)行為是由組織因素引起的，因此，適當(dāng)給大學(xué)教師賦權(quán)，讓教師參與院系管理，促進(jìn)大學(xué)教師的組織發(fā)展，不僅能為教師的教學(xué)發(fā)展提供激勵(lì)機(jī)制[22]，也可有效減少一些不當(dāng)教學(xué)行為的發(fā)生。

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注釋：

① 文中案例因涉及研究倫理，一部分案例是基于真實(shí)案例進(jìn)行了加工，另一部分案例是基于實(shí)踐的虛擬案例。因考慮到研究倫理，真實(shí)案例中的人名均用代號(hào)表示。

② 教學(xué)內(nèi)容勝任力即大學(xué)教師應(yīng)該維持高水平的專業(yè)知識(shí)，并保證教學(xué)內(nèi)容的及時(shí)更新、正確性、代表性，以及與學(xué)生學(xué)習(xí)計(jì)劃的匹配度。具有教學(xué)法勝任力的教師會(huì)將課程目標(biāo)告知學(xué)生，明白可供替代的教學(xué)方法與策略，并會(huì)選擇能夠有效幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的教學(xué)方法。

[本文系教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目“大學(xué)教師職業(yè)倫理與行為規(guī)范的國(guó)際比較研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：15JJD880004）的階段性成果]

[責(zé)任編輯：周曉燕]