建構“問題”為主體的 “全學習”課堂

李志欣

“全學習”理念下的課堂教學尤其重視優質問題的挖掘與呈現，心儀巧妙且科學的提問方式與技巧。

過去以“教師”為主體的課堂行為，教師處于絕對權威地位，學生失去了主動和自主學習的權利和意愿。課堂不是以思維性“問題”為主線，而是跟著教師的講授學習知識，聽不明白的即是課堂“問題”。

而以“學生”為主體的課堂行為，嘗試以學生學習與成果展示為主，甚至讓學生走上講臺主持課堂教學，教師走下講臺，做學生的幫助者。

在大家紛紛推行以“學生”為主體的課堂改革中，筆者發現了一種普遍性的現象，為了盡快在全校落實以“學生”為主體的教學行為，學校往往“強迫”全體教師整齊劃一地采用統一的教學模式控制教師的行為，目的是“逼迫”教師給予學生更多的自主學習時間，以此落實以“學生”為主體的要求。

對于這種要求全校所有教師在統一模式的框架下實施的教學，存在抹殺教師教學的鮮活個性，忽略教師應起的引導與影響作用的弊端。在這樣的課堂上，學生就像馴獸師訓練出來的動作程式化的動物。實際上，以“教師”和“學生”為主體的課堂都是“專制”下的思想禁區，都不是心靈自由的課堂。

“全學習”理念下的課堂則發現了一個新大陸——問題主體。其實課堂既不應以“教師”為中心，也不應以“學生”為中心，在課堂上教師和學生應該同時專注于這“問題”、這一主體，從而自覺地內生一種新的課堂秩序。在這樣的課堂上，教師不再依賴教材來維系教學，師生都在追求高品階智力和精神愉悅感。教師不會通過控制學生思維來管理課堂，而要用專業魅力去牢牢抓住孩子們的好學之心。教師的“教”始終追隨著學生的“學”、服務學生的“學”，師生共同沉浸在思維碰撞的極度興奮中。

“全學習”理念下的教學設計將“學習點”拆成有思考價值的問題，實行學習賦權，通過學生不同的學習方式，不斷暴露新問題。于是“問題”就成為課堂的主體，成為師生、生生思維碰撞的導火索。這樣，伴隨著“問題”這一主體的真實存在，課堂上教師可以當學生，學生可以當老師，彼此借助“問題”向對方表達自己的見解，展示自己的思維成果。

當然，無論是教師還是學生，在設計問題時，努力避免大量機械訓練的存在，不要把“問題”與“習題”混為一談（習題不過是解決問題的其中一種證據）。要關照知識的來龍去脈與相互聯系，為獨立思考和探究新問題創造機會。

在這樣的課堂上，學生不僅會自己去發現問題，生成精彩的觀念，掌握其中的規律、性質和聯系，還必須用語言獨立地、清晰地表述自己探尋問題的過程與思路。

因此，在“全學習”課堂上對于設計或提出的問題，不僅僅局限于“弄清楚知道什么”的診斷性問題，主要是檢測知識與掌握情況，展示學生當前學習現狀。還十分注重關照具有“挑戰學習者思維”的開發性問題，這些問題是屬于引發好奇和探究興趣，展現學生精彩觀點和思維依據的。如應用型的新情境問題：你能把這個方法運用到你自己的某些經歷之中嗎？如果……這些事實會發生什么變化？分析型的比較、對比、推測性問題：這個與……有哪些相似之處？如果……哪一件事情不會發生？評價型判斷、反饋性問題：對……有更好的解決方案嗎？請為自己……立場辯護？創造型新產品問題假設性問題：你不同的想法或思路是什么？你能否起草一個建議書……

以“問題”為主體的課堂，“問題”會把學生引進一個比他們的經驗和自我世界更寬廣的世界。教師也不會被邊緣化，教師的任務主要就是引發課堂主體，把自己的“知識與生活”與學生的已有經驗巧妙對接。由是，教師和學生就能夠直接進入了彼此的思維系統與生命背景中。

筆者認為，一節課的最關鍵、最核心、最精彩的地方和價值就是不同的問題能生成、精彩的觀念能誕生，是批判性思維的培養與綻放，就是教師和學生處理這些問題和觀念的過程與智慧。新課程改革倡導自主、合作和探究等學習方式，提倡培養批判性思維，培養創新能力和綜合實踐能力，無疑是正確的。

因此，想要實現好“問題主體”的課堂，首先要引導教師始終鼓勵學生運用批判性、創造性、多元性的思維去進行質疑，鼓勵學生在學習過程中提出問題、探尋假設、找求合理性。教師需要從常規思維轉向反思性和批判性，寬容學生的錯誤，把課堂上的錯誤當作教學的重要資源，不去控制學生。要求學生學會做自己思維的主人，不畏權威、不受束縛，努力創造自己的理性的、恰當的思維秩序。

“全學習”理念下的課堂有一些理想化的訴求：需要擯棄匆忙的行走習慣而去返回學生內心，邀請學生檢驗自己的生活;需要直面生命個性并關照學生的真實興趣和情感;需要創造機會讓學生生成觀念、敢于質疑，構建自己的立場;需要尊重和欣賞學生的選擇和幼稚，把錯誤作為教育資源和真正學習的起點;需要把自己的學科得以拓展，跨學科整合課程，為學生提供更有意義、更有價值的學習。

“問題”為主體實現生命對話的課堂是今后教學改革的必然趨勢，它便于課堂實現“思維與對話”的內在品質。最大程度地促進學生的學習，讓課堂上思維可見，學習真正發生。