用多樣化助讀材料推進“學的活動”

王從華

一、教學點（教學目標）

（1）理解并體驗“芙蓉”等意象和精準動詞、形容詞傳遞出的羈旅、相思和死亡的哀痛;

（2）領悟虛實相生（抒情主體在游子、思婦間轉換）產生的哀婉動人的抒情效果;

（3）評鑒“同心而離居，憂傷以終老”一句語言表達的作用和效果。

二、教學重點

領悟虛實相生（抒情主體在游子、思婦間轉換的留白）產生的哀婉動人的抒情效果。（突破重點的方法，為學生提供四則閱讀材料、兩則名家解讀語段、兩則詩文例文及解讀，幫助學生理解體悟詩歌意脈的流動和虛實相生的表達作用。）

三、教學難點

評鑒“同心而離居，憂傷以終老”一句矛盾表達的多重意蘊。（突破難點的方法，提供兩則賞析片段，讓學生在閱讀后提煉關鍵信息，結合自己的閱讀理解，評價關鍵詞句表達的特點與錘煉語言的功力。）

四、教學流程

導入：齊讀下面兩句話，說說自己的理解，導入課文的學習。

1.我幾乎認為，假如沒有詩歌——生活習慣的詩和可見于文字的詩——中國人就無法幸存至今。（林語堂《吾國吾民》）

2.這個世界不只有眼前的茍且，還有詩歌和遠方。（高曉松《生活不止眼前的茍且》）

【設計意圖】通過名人論述詩歌的功能和價值追求，激發學生學習詩歌的興趣，導入新課。

環節一：熟讀成誦并默寫全詩。（8分鐘）

1.討論詩歌要學習的內容，明確：誦讀積累、理解體驗、 欣賞評價。

2. 學習活動：自由朗讀詩歌，并背誦。

（1）背誦展示與交流。

（2）默寫全詩。

【設計意圖】高中生具備了自學詩歌的能力，這一環節首先在學生已有閱讀經驗的基礎上，梳理詩歌閱讀的內容要點，然后放手讓學生自由誦讀識記課文，教師組織學生誦讀和默寫，達成感受、積累經典作品的學習目標。

環節二：理解并體驗詩中的情感，領悟虛實相生的哀婉之情。（15分鐘）

1.學習活動：默讀這首詩，批注文中一兩處特別有感觸的詞語或句子。

（1）批注示例

“涉江”，渡過江水，可能是乘船渡過，也可能是蹚水過去，這里表現了抒情主人公不畏急流、不畏艱險的勇敢和執著。

（2）學生默讀并做批注。

（3）組織學生交流，并梳理“名詞”“動詞”“形容詞”表達的情感。

2.有感情誦讀這些句子。

3.學習活動：閱讀下面材料，在下面的（）處填上主語，并說明填寫的理由。

（? ?）涉江采芙蓉，蘭澤多芳草。采之欲遺誰，所思在遠道。

（? ?）還顧望舊鄉，長路漫浩浩。

（? ?）同心而離居，憂傷以終老。

閱讀材料一：

馬茂元先生認為“這首詩是一位漂流異地失意的人，懷念他在家鄉的妻子，寫出了欲歸不得的愁苦心情”，“涉江采芙蓉”的就是這位男子。而朱光潛先生認為“涉江采芙蓉”的是留在“舊鄉”的女子，“還顧望舊鄉”的是男子，整首詩的抒情主人公是女子。（選自陳曉敏《佳人的美，游子的愁》，《語文建設》2016年第12期）

閱讀材料二：

《月夜》

（唐 杜甫）

今夜鄜州月，閨中只獨看。

遙憐小兒女，未解憶長安。

香霧云鬟濕，清輝玉臂寒。

何時倚虛幌，雙照淚痕干。

【評析】作者身在長安，卻想象妻子在鄜州孤獨看月，形單影只，與作者此時的處境何其相似。頷聯“遙憐小兒女，未解憶長安”從“小兒女”角度寫自己對他們的思念之情，一個“小”字飽含憐惜之情。頸聯“香霧云鬟濕，清輝玉臂寒”一句寫出月光下妻子思念作者的孤獨、寂寞的形象，“濕”“寒”兩個動詞既寫了妻子由外“云鬟”“玉臂”到內的感受，也寫出時間的流轉，妻子寂寞之深、思念之濃。尾聯“何時倚虛幌，雙照淚痕干”進一步想象夫妻相聚時期盼和心心相印的歡欣。這些場景與心情的變化與“今夜”作者的形單影只又形成鮮明的對比，具有催人淚下的抒情效果。

閱讀材料三：《夜雨寄北》（唐 李商隱）

君問歸期未有期，巴山夜雨漲秋池。

何當共剪西窗燭，卻話巴山夜雨時。

【評析】第一、二句以“君問”起筆，寫今夜回歸無期的痛苦、惆悵與無奈，“夜雨”之“漲”烘托了作者情感的豐富、深刻與充盈。第三、四句，想象以后夫妻相聚，共話當時分別的歡愉場面，剪燭、共話的細節與今夜形成對比，更添一層深意，具有感人至深的力量。

閱讀材料四：

首先，“遠道”之上的理應是游子。因為從常理上講，只有男子才出門遠行，女子在這方面受很大限制的，而且這“遠道”給人無限延伸、漸行漸遠之感。畫面上定格的應是遠離故鄉、踽踽獨行游子的背影，而這背影正牽著思婦思念的視線，遠走天涯。

其次，芙蓉也稱蓮，采蓮是江南的舊俗，“蓮”與“憐”諧音，“蓮子”即“愛子”，青年男女在采蓮的活動中互表愛慕之意。

“還顧望舊鄉，長路漫浩浩”毫無疑問是游子。遠方的游子似聽到了戀人的呼喚，似看到了采蓮的戀人，他知道，此時故鄉當是“蓮葉何田田”的時候了。他回首遙望故鄉，卻發現長路漫漫，自己離家越來越遠，歸期遙遙，自然生出欲歸不得的哀嘆。

“同心而離居，憂傷以終老”是游子思婦共同的哀怨。身處異地，你思念著我，我思念著你，“同心”永結，卻不得不“離居”，這相思之苦、這分離之痛什么時候才能終了，只怕是一直到老。那該是一種怎樣的痛哦！

整首詩實際上與現代電影藝術普遍采用的“蒙太奇”手法是一致的。

鏡頭在分與合，虛與實，游子與思婦之間轉換，時空對接，表達的是他們共同的思念和哀怨。如此來理解，似乎更合情理。

4.組織學生分角色誦讀這首詩，體驗并深入領會詩歌傳遞的情感。

【設計意圖】詩言志，抓住詩歌意象和精準的動詞、形容詞以及語言文字的留白藝術，理解、體驗作者的思想情感，是詩歌閱讀理解的核心內容。本環節組織學生用批注法自主理解、體驗關鍵詞句傳遞的思想情感，通過交流分享的活動，豐富對詩歌情感的體驗和理解，補充相關資料作為支架，領悟詩歌抒情的多層意蘊和感人的藝術效果。

環節三：品鑒詩歌樸質自然的語言傳遞出的深厚意蘊。

1. 學習活動：閱讀下列材料，找出你認為最有味道的一個詞或一句詩，把它推薦給全班欣賞，寫一段話說明你推薦的理由。

閱讀材料一：《涉江采芙蓉》賞析（馬茂元《〈古詩十九首〉探索》）

作為本篇的主題思想，詩人真正的感慨則是“同心而離居，憂傷以終老”兩句。……我們讀了以后，在思想深處不是喚起一種流離失所，有家歸不得的動亂時代的悲哀嗎？

閱讀材料二：《生命的悲歌：羈旅、愛情和死亡》節選（作者：陳太勝）

全詩以一個漂泊的游子為抒情角色。游子漫游四方，浪跡天涯，游子的生活是流動多變、豐富多彩的，他的心靈永遠徘徊在故鄉、異鄉和遠方的空間轉換以及過去、現在和未來的時間變幻中，所以他漂泊的旅途充滿了希望和夢境，也充滿了痛苦和悲傷。作者以這一抒情角色的設置為全詩營建了一個詩意的話語空間。詩的一、二句寫游子渡過江河采芙蓉（荷花），走過蘭澤采芳草。江和蘭澤、芙蓉和芳草，是可以互相召喚的對等詞語，本來應該展開在縱向選擇軸上，但在詩中，卻出現在橫向的組合軸上。通過這種對等詞語的共時性展開，詩句把游子的歷時性行蹤定格成一幅富有詩意的美麗圖畫。所以，一、二句的所指是美麗而迷人的，“行行重行行”的漂泊羈旅盡管艱辛，卻也有欣悅。如果說一、二句寫的是實境，那么三、四句寫的則是虛境，詩由游子的所見所為轉向寫游子的所思。

……

通觀全詩，實境和虛境交互出現，情和景相互交融，在能指的流動中，所指不斷發生滑動，并得到不斷的深化，羈旅的漂泊、欣悅、惶恐和悲愴，愛情的企求、美麗和憂傷，死亡的焦慮、惶恐和悲愴，三者在詩中達到了一種水乳交融的詩意境界，詩人借此寫出了游子對愛情的深切祈求，對生命的強烈感受。如果將這首詩放在中國古代詩歌的歷史長河中看，我們將發現，這種深攀的生命意識在人生的旅途中哀生命之倉促、悲愛情之無望，所突出抒發的是個體自我的深層情感，其深度確是前所未有的，在某種程度上是魏晉時的文的自覺中人的自覺的先聲。這種人的自覺的特征即是立足于個體對生命的感性感受。（《文史知識》1999年第2期）

2.組織學生交流，教師反饋交流。

3.“同心而離居，憂傷以終老”評價示例

直接抒情，收束全詩，矛盾的語言表達引發聯想，高度概括了千古愛情悲劇，將離別、相思和死亡的復雜情感交融在一起，寫出了游子對愛情的深切祈求，對生命的強烈感受。

【設計意圖】高中文學作品的閱讀教學應達到較高的認知水平，詩歌閱讀的高認知水平體現在對含蓄有味的詩歌語言的評析與評價。本環節通過提供兩則閱讀材料作為支架，引導學生在對詩歌關鍵詞句進行分析的基礎上進行評鑒，提升詩歌審美能力，豐富審美體驗。

布置作業：課后閱讀《行行重行行》和《迢迢牽牛星》，以下作業任選一題完成：（1）找出三首詩抒發的情感與語言表達的異同，寫一篇不少于300字的評析性文字;（2）選擇其中一首詩，結合自己的體驗，改寫成一首現代詩;（3）查閱資料，以三首詩或其中一首詩為底本，編寫一幕短劇。

【設計意圖】通過同類題材的課外閱讀達到兩個目的，一是遷移課堂上學習的閱讀方法，二是積累閱讀經驗，并把閱讀經驗轉化為成果，搭起閱讀和寫作的橋梁。

【本課例整體思路】教師指導學生閱讀詩歌，首先應明確詩歌閱讀的內容要點;然后誦讀積累，理解、體驗詩歌表達的情感，最后要品鑒詩詞語言表達的特點和功力。本課例在指導學生閱讀的過程中，設計了四個“學的活動”，包括誦讀活動、批注活動、填空活動、評析活動，因為詩歌閱讀講究個性化理解和體驗，所以這里涉及對詩歌理解、體驗的“學的活動”，沒有小組合作學習活動。為了確保“學的活動”的展開，教師主要做三件事：一是依據學情推送閱讀材料;二是組織討論交流，促進“學的活動”充分展開;三是做好示范和引導，引導學生走進文本深處，提升閱讀理解與鑒賞能力。然而作為單篇教學，本節課的教學設計還有待解決的是“為什么讀”的問題，即設計何種任務情境，把學生帶入或卷入課文的學習。這也是閱讀教學必須討論予以解決的一個重要課題。