向著目標推進的單元整體教學

郭建新

單元整體教學是語文課程整合的重要方式，是將一堂堂的日常課串聯成一個完整的學科課程的重要過程，這個過程同課堂教學改革緊密結合在一起。它是以小學語文教科書為主，把教材中每個單元的人文精神和語文素養雙線合一，以改革閱讀教學為突破口，以有導向的海量閱讀活動和有指向的生活實踐活動為手段，對學生進行“聽、說、讀、寫、思”訓練的“教學評”一致性的活動，從而提高學生的語文綜合實踐能力，培養學生的語文核心素養。

一、“三點一線四課型”是單元整體教學的基本內容

“三點一線四課型”單元整體教學就是以語文教材、“語文主題學習”叢書和整本的經典名著為教學內容，以單元整體推進為教學主線，整合實施單元整體預習課、單元精讀引領課、單元略讀實踐課和單元閱讀拓展課四種教學課型。四種教學課型根據年段和內容的不同又衍生幾個子課型，如下表所示。

教師在實施單元整體教學時，整體推進語文教材和主題叢書的教學內容時，大致要經歷這四個教學課型。四個主課型按照學習過程，由淺入深，螺旋上升，整體推進。也就是說，每個單元從教學內容上講必須完成精讀課文、略讀課文、語文園地、綜合性學習活動、口語交際、習作、配套叢書的教學任務，并適時引入經典名著的閱讀。教師不需要把每個單元都整合出這四個主課型，可以根據年級和教材靈活處理，整體推進一個單元的教學內容，使自己的教學行為始終向著目標行走在單元整體教學這條主線上。

二、“單元整體教學”串聯一堂一堂的課，構建語文課程知識體系和能力體系

課堂教學改革中，教師需要精彩紛呈的展示課和千磨萬練的競賽課，但教師和學生更需要一堂一堂簡約而不簡單的日常課。我們不能讓一堂一堂的日常課承擔太多的教育責任，事實證明也無法做到。我們不能肢解整個語文課程的結構，使得課堂在知識點上獲勝，使一堂一堂的語文課各自為戰，從而導致在語文課程的系統性上失敗，讓人產生“數學清清楚楚一條線，語文模模糊糊一大片”的錯覺。

“單元整體教學”是以小學語文教科書為載體，依據語文課程標準，緊扣“雙線組元”，以改革閱讀教學為突破口，以加強讀寫結合訓練為落腳點，以有導向的閱讀積累活動和有指向的生活實踐活動為輔助手段，而進行的階段性、系列性教學活動。“單元整體教學”向著目標整體推進，將“課堂”串聯成“課程”。

單元整體教學能彌補人教版教材的缺憾，無縫銜接部編本教材，有利于教師構建課程體系和能力體系，使教師在學科課程綱要的指導下圍繞一個或最多兩個主題進行教學，目標明確，利于知識的吸收與能力的獲得;能以一篇帶多篇，有效地學以致用，從而節省出一定的時間進行海量閱讀;能更有效地打通學生課內外的渠道，獲得更大的閱讀視野。

語文課程的人文性和工具性的特點，決定了語文學科作為工具性的母語課程，承載著其他學科所不具有的任務，那就是在語文課上，學習語言文字運用。葉圣陶說過，課本無非是個例子。教師要善于利用這個 “例子”，引水入渠，高效地進行單元整體教學，聚焦學生的自主學習和語言訓練，讓學生有效地進行語言實踐，最終獲得語言技能和語文素養。

三、“教學評”一致性確保“教與學”向著課程目標推進

不可否認現在很多語文課精彩紛呈，既漂亮又熱鬧，但我們是否靜下心來思考，母語課程的出發點究竟在哪？這個出發點就是課程的基本問題。

課程基本問題是指課程的目標、內容、實施與評價的一致性。不站在課程的角度思考教學的“一致性”問題，教了，就不等于學了;學了，也不等于學會了。“教學評一致性”是切實解決語文課程“基本問題”的重要思想。

“教學評一致性”的核心是解決目標問題。課時目標是基于語文課程標準來設計的，但在日常教學中卻總是發現教師設計教學時，心里沒有底，教師對所執教年段、學期和單元目標沒有整體上的認識，無法將總目標和一堂一堂的課時目標對接上。究其原因，就是從宏觀的課程標準到微觀的課時目標，中間缺少一個聯結性的過渡區——學科課程綱要。學科課程綱要就是將語文課程目標細化落實到每個年段、每個學期，最終優化為學校的教育目標體系，然后依據目標體系再優化為適合本校學生發展的學科知識和能力體系。

目標是課堂的靈魂。在單元整體教學中，教師在專業方案的設計與課堂實踐中確保“教是向著目標而教，學是向著目標而學”，才能避免語文課堂教學“腳踩西瓜皮，滑到哪是哪” 的現象發生。

四、單元整體教學和“教學評”一致性的語文課堂實施

人教版小學語文五年級上冊第二組課文是以人文精神“思鄉之情”和語文素養“寫景敘事抒情”雙線組元的。單元編排的意圖非常明顯，就是引導學生閱讀本組課文，用心體會作者懷念和贊美故鄉的情感，學習并運用作者通過寫景或敘事表達這種思鄉之情的方法。

本單元以“思鄉之情”為明線貫穿全單元，以寫景敘事抒情為暗線布局語言文字訓練，語言文字訓練圍繞“寫景和敘事抒情”這個單元語言文字運用主題時，又各有側重點。比如：《古詩三首》中的《泊船瓜洲》是寫景抒情的，《秋思》是敘事抒情的，《長相思》則是寫景與敘事相結合抒情的。《梅花魂》按時間順序敘述多個事例抒情，《桂花雨》情景相融寫法，《小橋流水人家》則是通過多場景、動靜結合寫法表情達意。三首古詩，三篇現代美文，共同將人世間美好的思鄉之情，通過語言文字的表達深入人心。

那么，如何利用這些“例子”實現單元整體教學，引領學生進入一個人文精神和語言運用相融合的語文主題學習世界呢？

一個單元的整體教學首先可以從單元整體預習“集中識字”課開始，將本單元課文中出現的生字集中起來，以類相聚、分類相比，按形聲字、同音字、基本字帶字、偏旁部首歸類等方式組合，循其特點，教一個字，學一批字，同時積累文中關于思鄉懷鄉的詞語。集中識字后，這些生字新詞又在第二課時單元導讀課中得到重現和鞏固。

“單元導讀”課圍繞“寫景和敘事抒發思鄉之情”雙主題概覽整個單元，教師設計好 “單元內容我先知”和“單元美文我會讀”，使學生在情感、知識、方法上先行一步，激發學生的閱讀興趣，誘發學生的閱讀期待，為精讀引領課學習節省時間，產生事半功倍的效果。

單元精讀引領“1+X”課首先整合《古詩詞三首》和主題叢書《邊城思》《望月懷遠》這幾首古詩詞，通過對比誦讀，學習作者借助景物、事情、景事相融的方式表達思鄉之情的寫法。

隨后，以 “1+1” 以文帶文的形式整合閱讀《梅花魂》和《桂花雨》，學習用事情串聯法概括文章主要內容，重點感悟描寫人物動作和語言的語句，體會外祖父和母親的思家之情。

高段的閱讀教學應指向寫作，通過“隨文練筆”課，以“難忘童年”為題，學習通過幾件典型事例表達情感的方法，將自己的經歷和情感真實地表達出來。

單元精讀引領“1+X”課《小橋流水人家》和《松花江畔是我家》，把握課文主要內容，學習作者借景抒情的寫法，體會作者對家鄉美景的喜愛。看看作者又將思念寄托在了哪些景和人上，并設計隨文練筆：通過移步換景，抓住記憶中的幾處印象深刻的景物，完成《美麗的校園》習作提綱。

精讀引領一課一得，教材得法，叢書練法。在單元略讀實踐“群文閱讀”課，組讀語文主題叢書《故鄉的烤紅薯》《榆錢飯》和《故鄉的元宵》，通過對比閱讀，體會作者對家鄉的思念，積累思鄉懷鄉的語句，感悟不同文章在情感表達上借助的事物是不一樣的。

“讀整本的書”是葉圣陶語文教育思想的重要組成部分，整本書閱讀能夠擴大閱讀空間。讀整本的書作為語文教育的重要思想，應該在整個語文學習過程中得到重視。對照學校五年級上冊漂書書目，選擇曹文軒的《草房子》進行整書閱讀，通過知識競答、讀書分享、思維導圖、手抄報等活動，引導學生對《草房子》這本書做出適當的評價，對書中人物進行更深的了解，使學生能夠有后續的閱讀動力，實現自主深入閱讀，提升閱讀品質。

單元閱讀拓展“綜合性學習”課，布置學生制作主題為思鄉之情的手抄報和黑板報，交流、欣賞和評比學生的成果。

單元閱讀拓展 “口語交際”和“單元習作”課。策劃“朗誦詩詞”和“我為家鄉做導游”的活動，搭設一個生生交流的平臺，鍛煉學生的組織策劃能力和口語表達能力，激發學生對家鄉的熱愛之情。這些活動也為習作環節的“水到渠成”做好了材料和情感上的充分準備。在單元習作中用上本單元學到的借事、借景、景事相融表情達意的方法，大膽想象二十年后家鄉人、事、景、物的巨大變化，按一定的順序說清楚、寫具體。

單元整體教學的每一種課型的設計都是緊緊圍繞單元的人文精神和語文素養，目標集中，整體推進，打通課內外的聯系，讓閱讀更深入，更開放，更具有兒童情趣。單元整體教學不僅有利于教師的教學，更有利于學生的綜合能力的發展，我們將循著這條路繼續前行，讓教育明天更加輝煌。