全科閱讀的五大觸角

張強(qiáng)

近年來，全科閱讀的概念逐漸進(jìn)入廣大中小學(xué)師生的視野，很多學(xué)校也開始探索全科閱讀的方法。我們都知道讀語文書、讀經(jīng)典書籍、讀科普期刊是閱讀，但是要說讀一幅潑墨山水畫、讀一張報(bào)表、讀一些音樂符號是閱讀的話，很多人就會有疑問了。其實(shí)，這些都屬于全科閱讀的范疇。

全科閱讀立足于課程改革的融合性、實(shí)踐性和開放性，是國家課程校本化的一大體現(xiàn)，指的是打破學(xué)科之間的界限，突破校內(nèi)外的界限，在生活實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)獲取、處理、分析、利用信息的功能。在形式上可以分為紙質(zhì)文本閱讀、多內(nèi)容網(wǎng)絡(luò)閱讀、跨媒介閱讀、跨學(xué)科專題閱讀等。那么，作為語文教師，我們應(yīng)該如何開展全科閱讀呢？筆者認(rèn)為，可嘗試抓住幾個(gè)“觸角”來展開。

觸角一：立足地域文化的知行合一閱讀

單純的語言文字學(xué)習(xí)很難激發(fā)學(xué)生的興趣，就算是名著的學(xué)習(xí)，學(xué)生也難以持久地做到興趣閱讀，大多數(shù)還是在老師的督促下，在考試的壓力下，才不得不閱讀。立足地域文化的閱讀，可以通過激發(fā)學(xué)生熱愛家鄉(xiāng)文化的情感，提升學(xué)生閱讀的興趣。比如山東淄博是齊文化的發(fā)祥地，許多學(xué)校立足齊文化這塊陣地，開展了齊文化閱讀。像版畫齊文化課程，使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，對齊國歷史上的生態(tài)、民俗、傳統(tǒng)、習(xí)慣等有所了解。師生圍繞課外活動、民俗游玩、典故傳說、民間遺產(chǎn)、旅游景點(diǎn)等進(jìn)行版畫創(chuàng)作，學(xué)校通過開展研學(xué)旅行、社會實(shí)踐、成語大賽等活動，讓學(xué)生親身參與學(xué)習(xí)、體驗(yàn)，進(jìn)而加入非遺保護(hù)的隊(duì)伍，更成為非遺薪火相傳的重要力量。

觸角二：立足影視作品的跨媒介閱讀

隨著數(shù)字閱讀的風(fēng)靡，很多老師也曾一度想引進(jìn)數(shù)字閱讀進(jìn)校園，但受學(xué)校經(jīng)費(fèi)限制，只能望洋興嘆。然而，雖然有些閱讀并沒有形成系列課程，卻也已經(jīng)走進(jìn)了學(xué)生的閱讀視野，也是“全科閱讀”的有機(jī)組成部分，這就是我們倡導(dǎo)的電影與戲劇閱讀。當(dāng)然我們可以把“影視文化”課程作為一門全科閱讀課程，因?yàn)橛耙曌髌放c原著作品都是對人性與世界做出自己的理解與闡釋。戲劇和電影都需要經(jīng)過編導(dǎo)的創(chuàng)編改造，而這些再創(chuàng)造往往是學(xué)校師生進(jìn)行跨媒介閱讀的重要基點(diǎn)。以《三國演義》為例，這一作品自誕生以來就出現(xiàn)了無數(shù)的改編版本，可是之前我們的閱讀只是停留在紙質(zhì)閱讀上，從來沒有關(guān)注過影視作品的編導(dǎo)為什么進(jìn)行這樣或那樣的刪減、調(diào)換、再創(chuàng)造，他們的意圖是什么？有沒有達(dá)成最終的目的？是否有違作品的主題？在新的時(shí)代又被賦予了哪些意義？這里面又暗含著藝術(shù)、影視、歷史、文學(xué)等學(xué)科知識，這些都是值得全科閱讀探討的。

觸角三：立足語文教材的實(shí)用型文本閱讀

就算是語文教學(xué)內(nèi)部，也有全科閱讀的可能。比如《綠色的蟈蟈》《馬》《珍珠鳥》《生物入侵者》《斑羚飛渡》，除了基本的語言訓(xùn)練外，這些課文與自然、科普、生物等都有著千絲萬縷的聯(lián)系;《山居秋暝》《看云識天氣》《春江花月夜》《赤壁賦》《荷塘風(fēng)起》《三峽》等與地理、農(nóng)業(yè)、物理等有著緊密的聯(lián)系;《兩小兒辯日》《花兒為什么這樣紅》《事物的答案不止一個(gè)》《斜塔上的實(shí)驗(yàn)》等課文又與科技、物理學(xué)、化學(xué)、哲學(xué)緊密相關(guān)。除了文學(xué)性的作品之外，我們不應(yīng)忽視的還有大量的社科論文、調(diào)查報(bào)告等，如《羅布泊，消逝的仙湖》。這些課文完全可以有選擇地進(jìn)入學(xué)生的全科閱讀中，從課內(nèi)牽引到課外，由一篇帶動多篇，借由語文的語言學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生構(gòu)建中國古代的科技、地理、物理、農(nóng)業(yè)體系，豐富當(dāng)前所學(xué)的相關(guān)知識。

觸角四：立足專題學(xué)習(xí)的特殊文本閱讀

群文閱讀的提出是為了激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散性思維。隨著課改的推進(jìn)，許多一線中小學(xué)語文教師已經(jīng)在課堂上嘗試推進(jìn)群文閱讀教學(xué)形式的閱讀課，也取得了一定的教學(xué)效果。眾所周知，《詩經(jīng)》中有許多詩篇或以植物來起興，或以植物為意象，這些植物都跟當(dāng)時(shí)的生活有關(guān)，或菜蔬，或藥材，或觀賞性花木。比如在教學(xué)《詩經(jīng)》中的《蒹葭》之后，我們可以擴(kuò)展《詩經(jīng)》中的植物群文閱讀。學(xué)生在了解了這些常見植物的自然屬性的同時(shí)，可以加深對文學(xué)作品的理解，了解常見草木的寓意。

觸角五：立足跨學(xué)科的交叉對比閱讀

學(xué)科間是相互交叉的，所以有“文史不分家”“文藝是一家”的說法。這為我們開展學(xué)科間的交叉閱讀奠定了基礎(chǔ)。在學(xué)習(xí)《死海不死》一文時(shí)，可結(jié)合化學(xué)知識，讓學(xué)生展開閱讀活動，比較語文和化學(xué)在解釋死海不死的原因上有何異同;在學(xué)習(xí)外國文學(xué)方面，全科閱讀更是大有可為，很多作品翻譯過來后與原文有一定的變化，甚至不同的譯本翻譯得大相徑庭，不同譯本呈現(xiàn)著不同的語言風(fēng)格，也影響著讀者對作品內(nèi)涵的有效理解。以艾米莉·狄金森的《靈魂選擇自己的伴侶》翻譯為例，教師與學(xué)生借助譯本，比較不同譯本間的細(xì)微差異，并將譯本和原作進(jìn)行對比分析，以此研讀文學(xué)作品，不失為一個(gè)全科閱讀的突破。例如表1，同樣一個(gè)句子，岳鳳梅譯文明顯加入了自己的理解，張蕓譯文比較忠實(shí)于原文，江楓譯文、周建新譯文則用符合我們中國人閱讀的語法表達(dá)了出來。

切實(shí)開展全科閱讀活動，可以讓學(xué)生在讀書、生活、品味、實(shí)踐中提高自己的人生境界，回歸本真，遇見更美好的自己。