以學生為主體背景下初中生自主批改與評價作文的研究

李良福

【摘 要】初中生自主批改和評價作文是在“主體發展”為理念的寫作觀念指導下，以老師作為引導者，學生作為批改和評價作文的主體，采取學生自評作文、學生互評互改、師生合作改文等方式進行評價作文，以達到提高學生表達能力和寫作能力的一種教學手段。

【關鍵詞】作文；學生自評；互評互改

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A

【文章編號】2095-3089（2019）02-0062-01

教師修改、教師撰寫評語的批改方法在實際教學工作中并不能很好地調動學生寫作的積極性，也不能讓所有學生參與到評價作文這一活動中。基于這些教學現狀，基于學生為主體的初中生自主批改和評價作文顯然十分迫切。本研究主要讓學生通過學生自改自評、同學之間互改互評、師生合作評價等方式達到提高作文水平的目的。

一、自主批改和評價作文概述

新課程提倡培養學生即學習主體的自主研修品質，老師在教學中知識起著組織教學和解答疑難的作用。《義務教育語文課程標準》針對寫作評價指出；“應重視寫作的過程和方法，采取多種評價方式，”“要重視對作文的修改評價”。[1]因此，初中生自主批改和評價作文是在“主體發展”為理念的寫作觀念指導下，以老師作為引導者，學生作為批改和評價作文的主體，采取一定的方式和方法進行評價作文，以達到提高學生表達能力和寫作能力的一種教學手段。[2]

二、自主批改和評價作文的實踐

1.統一修改符號，格式規范。

修改符號是作文批改當中常用的一種“工具”，“不以規矩不成方圓”，統一修改符號將為他們恰當修改作文打好基石。在具體的活動開展過程中，學生先用一課時專心練習修改符號的使用，運用熟練之后再過渡到習作的批改。在教學中統一規范使用的修改符號如下：

[3]

教師先利用投影以病文作為示范性修改，學生先模仿教師，能夠熟練運用符號以后再逐漸讓學生獨立完成。

2.準確使用評語，嚴密客觀。

修改完作文后應對文章進行定性評價，即評語。基于學生對評語比較陌生的現狀，在學生自主批改和評價作文前，還應利用1-2個課時進行評語的指導。評語的撰寫不用苛求精準，反而應鼓勵學生說出自己的真實想法，主要引導學生從中心主旨、語言表達、情感方面對作文進行總體評價。允許個性化的見解，鼓勵創新意見。

3.豐富批改方式，形散神聚。

學生自主批改作文要形成一個環環緊扣的形式，即學生自己、學生之間、師生之間密切聯系，形式上可以多樣，做到“形散”。但是最終的目的都是為了發現作文中的問題，解決問題，提高作文水平同時激發學生的寫作興趣，做到“神聚”。

基于以上的出發點，在具體教學過程中，可以緊跟如下“三步走”策略：

（1）第一步：學生自我評價。

學生寫完作文以后，要求大聲朗讀一次，先用修改符號將錯別字、病句修改；緊接著，根據習作課中的相應要求，如細節描寫、緊扣主題等進行二次修改，修改完畢后再讀一次。如此循環幾次，基本做到行文流暢。這一個環節是學生自主批改和評價作文的核心環節，學生能夠自覺發現問題、解決問題，對于他們的寫作水平提高有很大的促進作用。教師可以將批改得好的學生的作文展示出來，供學生參考學習；同時將修改前和修改后的作文展示出來，鼓勵學生適當修改可以為作文增色不少。

另外，值得注意的一點是：作文修改并不能一蹴而就，同一篇作文需要經過反反復復地打磨才有可能變成佳作。學生修改完畢后，覺得不滿意，可以鼓勵他們再寫一篇，再進行反復地修改。或者，學生大面積修改作文后，可以鼓勵他們重新抄寫整齊。

（2）第二步：學生互評互改。

學生互評互改容易流于形式，學生之間為了完成教師交代的任務隨意涂改。因此，學生互評互改需要前期的規范工作——分組。分組盡量做到客觀公正，讓各個小組最初的作文水平基本保持統一水平，組內兩兩之間形成師徒關系，選派一名同學作為組長。具體操作過程可以如下：

①師徒幫扶。形成師徒關系的兩名同學，師父先利用修改符號對徒弟的作文進行批改，同時教導他相應的寫作技巧。徒弟也可反過來幫助師父檢查作文中的不足，并向師父學習寫作的優點。

②師父互改。同組內的師父之間互相批改對方的作文，取長補短。這個學習的過程可以很靈活，可以向對方學習一個詞語或者句子，也可以向對方學習一種寫作手法的使用，甚至是一個素材的積累。能夠成為師父的這一部分同學，作文水平相對比較高，因此互相之間不僅能形成合作關系，還能形成競爭關系。真正地實現在“競爭中求合作，求發展”。

③徒弟互批。徒弟之間，經過師父的批改和指點，可以先自行修改字詞句。接著同組之間互相交流。

同組之間雖然有固定的師徒關系，但是不同的師徒之間也可以互相批改和評價作文，建立一個多方多元的作文批改模式。同時不同的小組之間也可以形成交叉改作文的關系，組與組之間有合作也可以存在競爭。小組內先挑選出佳作到全班交流，不同的小組之間互相較量。

學生互相批改完畢之后，教師注意提醒學生將評語寫好。

（3）第三步：師生合作改文。

學生通過自改自評和學生之間互改作文后，應有所收獲，但依然有部分同學是需要教師單獨指導的。教師可以把全班的作文回收，檢查批改情況，同時對學生的作文做最后的定性評價。

另外一個行之有效的辦法是，學生自行找老師合作改文。這一步并不是硬性地規定，學生可以在自主批改和評價完畢后，將自己的習作拿給老師做最后的定性評價。針對作文中出現的問題，再進行二次修改，甚至將“三步走”策略再進行一次循環，以尋求更好的寫作方案。

以上“三步走”在實踐活動中可以靈活使用，既可以單獨選取一種方式批改作文，也可以將三個步驟具體落實下去。

“自主批改與評價”不僅是一種思維的有效工具，更是一種理念和思維方式：為學生提供大量自我創新、自我學習的空間，讓學生主動參與學習，充分發揮學生的積極性，培養和發展學生的寫作能力。在今后的教學實踐中，在反復使用學生自主批改與評價作文這一模式當中，教師也應積極地順應時代的發展，結合學生的實際情況，適當調整批改與評價作文的策略，把學習的主動權還給學生，做學生的指路人。

參考文獻

[1]教育部.語文課程標準[S].北京.北京師范大學出版社，2002.

[2]馬江龍.主體發展背景下的作文批改模式[J].新課程研究，2009，155：133-134.

[3]王靈燕，李碧慧.水手與舵手——作文批改方式的新嘗試[J].前進中的課改學校，2009，3：15-16.