淺談中學名著閱讀對寫作教學的促進作用

摘要：在語文這一領域，名著閱讀與寫作歷來是語文教學的兩大重要內容，兩者之間存在相輔相成性，在教學過程中可進行知識的遷移。本文從人物塑造、情節安排兩大方面進行探討，論述了名著閱讀促進寫作教學的可行性。

關鍵詞：名著閱讀;寫作;教學;促進

一、 名著教學與寫作教學之間的共性

名著，是指具有較高藝術價值知名度，且包含永恒主題和經典的人物形象，能夠經過時間考驗經久不衰，被廣泛認識以及流傳的文字作品，主要包含人物、情節與環境三要素。名著刻畫人物的方法包括外貌描寫、語言描寫、行動描寫、神態描寫和心理描寫，情節一般包括開端、發展、高潮、結局四部分。中學生記敘文以記人、敘事為主，對社會生活中的人與事的變化、發展進行敘述，包括時間、地點、人物，事情的起因、經過、結果六要素，其間穿插一定的景物描寫來烘托氛圍。因此，從人物塑造、情節安排等角度出發，名著教學與寫作教學之間存有共性。

（一） 人物塑造

在名著閱讀教學過程中，經典人物賞析是重點部分。教師在分析人物分析時，會從人物的語言、心理、外貌、神態、動作等方面入手，引導學生掌握人物刻畫技巧，這些都對寫作教學有著直接的指導意義。學生通過學習這些個性鮮明的人物形象，如英勇頑強的保爾、仗義疏財的宋江、自私自利的劉四爺等，他們理解到人物形象的復雜性與多樣化，認識到描寫人物時不能把人物“臉譜化”，刻畫成簡單的高大上或假惡丑，而是要學會結合生活實際，從語言、外貌等多個角度展現人物的方方面面，多層次豐富人物的性格，甚至包括人物性格上的一些缺陷，只有這樣人物才是具體可感的，才是真實可信的。

（二） 情節安排

情節是指在作品所提供的特定藝術描寫的環境中，由于人物之間的相互關系和人與環境間的矛盾沖突，而產生的一系列生活事件發生、發展，直至解決的整個過程。它通常由一組或若干組具體的生活事件組成，主要有整一性、因果關系、矛盾沖突這三個特征性要素。它講究內容的跌宕起伏、環環相扣，這與中學生寫作教學要求的“文似看山不喜平”有相通之處。

二、 名著閱讀促進寫作教學

（一） 人物塑造與寫作教學

如前文所述，名著之所以能夠廣為流傳，離不開對經典人物形象的成功塑造。而人物塑造，離不開對人物肖像、語言、動作、神態和心理進行描寫。這些描寫在作品中并不是孤立進行的，往往都是相互交叉而又遞進前行，從而使得人物形象顯得豐滿而真實。同時，為了使得人物具有區別于他人的鮮明特征，作者會特別注重人物特性或缺陷，自然本真的語言和動作，獨特卻典型的人物品性等，這樣的人物形象才更加有血有肉，更容易為讀者所接受。筆者在分析人物形象時，會引導學生從語言、外貌、行動、心理、神態方面把握技巧與方法，然后應用于寫作過程中。

以《駱駝祥子》中虎妞為例，作者老舍先生寫她是“長得虎頭虎腦，因此嚇住了男人”，一出場便從外表上給人一種長相男性化，不討人喜歡的感覺。在劉四爺的壽宴上，老舍先生進一步細寫虎妞外貌，“她的臉紅起來，黑紅加上半殘的粉，與青亮的燈光，好像一塊煮老了的豬肝，顏色復雜而難看。”“黑紅”可以看出年齡大與膚色黑，加上“半殘的粉”，一個又老又丑且不懂打扮的婦人形象便躍然于紙上，“煮老了的豬肝”更是將虎妞的丑陋具體化，讓人忍不住產生避而遠之的沖動。

這樣一個貌丑的虎妞性格也是相當的潑辣與蠻橫，作者用生動具體的語言、動作描寫將之刻畫得淋漓盡致。如祥子從兵營逃出來，再次回到人和車廠時，虎妞一看到祥子就只吼，“祥子，你讓狼叼去了，還是上非洲挖金礦去了。”然后“一把將他扯過去”“過來吃碗飯！毒不死你！”簡單粗暴的動作，直來直去的語言，立馬給人一種潑辣、蠻橫的“悍婦”形象。

很明顯，老舍先生刻畫的虎妞展現出人物獨特的外在特征和鮮明個性，給讀者留下了深刻印象。為將名著閱讀能力轉化為寫作能力，構建兩者之間的知識遷移橋梁，筆者以《我的老師》為題，要求學生從把握人物的肖像描寫到寫作練習方面做一些嘗試。有一位學生是這樣描寫數學老師的：

我的班主任姓鐘，他個子中等，身材略胖，笑起來眼睛瞇瞇，給人一種和藹可親的感覺。但是，你只要視線略微上揚，看到他頭頂略顯寬闊的“地中海”時，便會讓人有一種忍俊不禁的喜劇感。上課的時候，他喜歡手拿一條教鞭虛晃在背后，給人一種在撓癢癢的錯覺。講到重點內容的時候，他會邊用教鞭敲打多媒體邊用上揚的語調說：“同學們注意了，注意了啊，看多媒體！”

（二） 情節安排與寫作教學

在情節安排方面，名著的開端部分都是匠心獨運，令人嘆服的。比如設置懸念，引起讀者極大的興趣，如《紅星照耀中國》開端是這樣寫的，“他們到底是怎樣的人？是什么使他們那樣地戰斗？是什么支持著他們？”等，作者以一系列問題設置懸念，以替讀者揭開謎底的方式敘述，吸引了讀者閱讀的興趣;比如開門見山，以直截了當的方式引出中心人物，如《鋼鐵是怎樣煉成的》的第一句話是這樣寫的，“凡是圣誕節前到我家來補考的學生，統統站起來”，以瓦西里神父引出童年的保爾，為后文保爾被趕出學校埋下伏筆，如此等等。筆者在分析這些名著開頭寫法時，恰當進行知識遷移，引導學生在寫作方面亦可借鑒這樣的手法。

名著的發展部分作者更是構思巧妙，情節跌宕起伏，一波三折，讀來令人欲罷不能。如《儒林外史》中“范進中舉”這一情節，中舉前范進生活困窘，地位卑微，中舉后喜極發瘋，眾人討好，通過中舉前后的顯著變化抨擊了封建科舉制度對知識分子的精神摧殘和對人們思想的腐蝕。情節安排的巧妙既讓文章主題思想深刻，又豐滿了人物典型形象，這

些都正是中學生所缺乏的，學習名著的情節安排技巧，可以在一定程度上改變這一困窘局面，從而提高記敘文寫作水平。

名著的結尾部分一般要么是歐·亨利式結局，讓人覺得意外卻又情理之中;要么是悲劇或喜劇結局，以突出作品主題;要么戛然而止，留下空白的結尾，給讀者留下無限的想象空間，令人深思。這些結尾技巧同樣可以引用于寫作教學，以促進學生寫作水平的提高。

綜上所述，名著閱讀與寫作作為語文教學的兩大領域，兩者之間存在一定的相互對應關系。教師在教學過程中，可教授學生學習名著的一些方法，如人物塑造、情節構思等，這些都對寫作教學有著直接的指導意義。因此，名著閱讀之于寫作教學的促進作用是不言而喻的，教師在教學過程中可進行知識的遷移。

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作者簡介：

李思玲，廣東省惠州市，惠州市惠陽葉挺中學。