2018年蘇州市歷史中考試卷分析及對策研究

周云華 丁飛

[摘? ?要]2018年的蘇州市歷史中考卷，在考查基礎知識的命題要求基礎上，盡顯對學生知識結構的要求，培養學生的歷史邏輯;在考查學科思維的命題原則中，凸顯對學生思辨能力的重視，鍛煉學生的多元分析能力;在貫徹立德樹人的命題理念下，彰顯對學生核心素養的發展，引領學生的責任擔當，體現出“穩中顯色，科學引領”的顯著特點。

[關鍵詞]歷史中考;歷史邏輯;多元分析;責任擔當

[中圖分類號]? ? G633.51? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2019）04-004-04

2018年蘇州中考歷史試卷，體現出“穩中顯色，科學引領”的顯著特點。整張試卷在整體結構、命題風格、各學段內容比例等方面維持不變，難度略有下調，使其更符合中考的本質，并且堅持“左圖右史”“論從史出”“史論結合”的史學原則，貫徹貼近現實生活，關注熱點話題，注重考查學生能力的理念。它的“穩”本身就是對全市初中歷史教學的長效指引。在此基礎上，試卷為了發揮“助推改變應試教育，提升學生綜合素質”的積極作用，體現中考選拔德才兼備人才、促進學生全面發展的素質教育要求，在把握中考考綱基本要求的前提上，盡力突顯若干特色，以期科學引領全市初中歷史教學，提高歷史學科育人的社會價值。

一、盡顯結構，培養學生歷史邏輯

考查歷史學科的基本知識，是中考歷史試卷的命題基礎。零散的歷史知識就好比是細沙，容易從學生的手中散落，只有將其轉化成系統的知識體系，幫助學生構建起合理的知識結構，才能使學生真正掌握歷史知識。美國教育心理學家杰羅姆·布魯納認為“學習的最終目的是建構學生良好的認知結構”，強調“教學就是要教給學生各門學科最基本和最佳的知識結構”。從歷史學科的特點來說，歷史是連續的、發展的，不能隨意地將其割裂。歷史教學要“建立在時序發展的基礎上，使學生通過學習，理解歷史發展的基本脈絡，逐步學會從歷史發展的視角認識人類社會的演進，建構出歷史發展的基本線索”。基于此，2018年的中考試卷，在四大題型中，以15/32的題目占比、28/50的分值占比，盡顯了對“結構”一詞的重視。例如，第4題和第8題分別設計成從學生“學”和教師“教”的角度去構建知識結構，第10題和第18題則要求學生在了解歷史進程的基礎上為黨的歷程圖片排序、給二戰的進程填充，第30題和第31題更進一步要求學生在認識中國科技發展的演進，把握鄧小平實現中華民族偉大復興的歷史線索的基礎上，去分析和解決問題。試卷強調了學生對歷史知識結構、歷史發展脈絡、歷史進程演變的認識，要求學生必須具備良好的知識結構，而不是擁有一堆零散的歷史知識，這對全市初中歷史教學具有很強的科學導向性。

對2018年蘇州市歷史中考結構性題目的相關統計

[題目類型 結構顯化性

題目數 總題數 結構顯化性題目分值 總分值 選擇題 8 20 8 20 判斷題 2 6 2 6 填空題 3 3 6 6 材料分析題 2 3 12 18 ]

建構主義的學習活動需要高階思維的支持，美國當代著名教育家和心理學家本杰明·布魯姆指出：“高階思維可以對事件形成高屋建瓴的整體把握和本質洞悉，并對事件的發展形成宏觀趨向的預見。”歷史邏輯思維作為一種高階思維，對學生認識歷史概念、把握歷史脈絡、找尋歷史規律具有很大的幫助，是學生學習歷史，構建合理的歷史知識結構的關鍵能力。趙亞夫教授強調“中學歷史教學要顧及四個邏輯，即教科書的知識邏輯，教師的教學邏輯，學生的學習邏輯，歷史自身的發展、演變邏輯”。只有理清了這四個邏輯，才能有效培養學生的歷史邏輯思維。

教學的內容是歷史，首先需要教師理清歷史自身的發展、演變邏輯，即歷史本身所隱含的事實邏輯。歷史的邏輯是客觀存在的，不會隨著教材版本的變化而變化，也不因教師和學生的意志而轉移，因此不能被教材、教師、學生的邏輯所取代。歷史邏輯是培養學生歷史邏輯思維的最標準參照，也是學生真正掌握歷史知識，構建科學合理的歷史知識結構的骨架支撐和靈魂統領。如何理清歷史的邏輯？其一，要讓學生養成自覺梳理每個歷史概念之中邏輯關系的良好習慣，即自覺地以背景、原因、經過、結果、影響的邏輯序列來構筑歷史概念，并在此基礎上建立歷史概念間橫向和縱向的邏輯聯系，這需要教師在日常教學中潛移默化的引導和堅持不懈的貫徹。其二，要讓學生理清歷史發展的線索，把握歷史發展的脈絡。例如學習“二戰”這個涉及多篇課文、知識瑣碎繁雜的歷史概念時，就可以讓學生以戰爭的進程為線索，按歷史發展的時間順序逐步梳理它的邏輯關系，從而構建出符合歷史邏輯的知識結構。其三，要讓學生了解歷史發展的規律和階段特征，從而把握歷史發展的核心邏輯，統領自己的知識邏輯結構。例如在《早期國家的產生和發展》一課中，學生如果悟透了歷史發展的階段特征，就能抓住 “夏、商、西周時期，國家制度的設立和完善”的核心歷史邏輯，從而有效地避免走入過多地探討“暴君與明君區別”的誤區，建立合理的歷史邏輯結構。

教材的內容不是歷史本身，它的邏輯不能代表歷史的邏輯，但教材是學生學習歷史的主要載體，它的知識邏輯是編寫者依照課標要求梳理出來的歷史知識邏輯，緊扣課標，貼近中考，是培養學生歷史邏輯思維的必要參照，因此，理清教材的知識邏輯是教師的必備功課。由于教材的版本、版塊眾多，內容豐富，教師要正確合理地梳理出教材的邏輯結構，必須遵循客觀存在的歷史邏輯。同時，歷年來各版本的教材，都采用“單元——課——附錄”的結構，把教材內容劃分為若干個單元（主題），教師要指引學生從整體上把握教材，了解教材的結構，明確各階段的學習目標，并借助主題把握教材整體上的邏輯發展脈絡。因此，教師必須熟讀教材和課標，在遵循歷史邏輯的基礎上，準確把握教材中的歷史知識邏輯，特別是對當前逐步普及的部編版新教材，應做到盡早熟悉教材，盡早分析變化，盡早解析結構。

教學的對象是學生，因此我們要重視學生的學習邏輯，即與學生年齡特征、智力和學習經驗相關，通過教師引導、自主閱讀等獲得的認知歷史的邏輯。除了理清歷史的邏輯、理順教材的邏輯為其提供支撐外，培養學生的歷史邏輯思維，還必須把握學生的心理特點和認知邏輯。初中生的邏輯思維特點是從形象思維向邏輯思維過渡，處在一個質變期，初中階段正是培養和塑造學生歷史邏輯思維的最佳時期。但歷史邏輯思維的發展應是一個循序漸進，從簡單到復雜，從具體到抽象的過程，對學生歷史邏輯思維的培養，應結合學生的思維發展水平，一步一步逐年推進。比如在初一年級就是讓學生初步了解歷史邏輯思維的基本方法，結合一些簡單的邏輯型題目進行訓練，不能出現過多的抽象性強、時間跨度大、內容范圍廣的難題，避免學生產生畏懼甚至厭惡心理。到了初二年級，就可以經常性地提出一些邏輯性問題，逐步增加問題的難度和抽象性，使學生的歷史邏輯思維走向成熟。初三年級則是鞏固和檢驗階段，要逐步減少教師的引導，增加學生獨立思考、獨立運用的機會，讓學生在實踐中不斷完善和發展自己的歷史邏輯思維。同時，教師應熟悉維果斯基的教育理論，充分認識學生的知識基礎和認知水平，找到“當前區”;通過合理預設和科學分析，找準“潛力區”;使學生歷史邏輯思維的發展始終處于“最近發展區”，既不會因為問題過于簡單而失去效果，也不會因為問題過于復雜而超出學生的認知，從而提高培養學生歷史邏輯思維的效率。至于教師的教學邏輯，只有在弄清楚歷史邏輯的基礎上，結合對學生學習邏輯的清晰認識，對教材的知識邏輯進行合理的梳理后，整合起來的教學邏輯，才是最合理的教師教學邏輯。

二、凸顯思辨，鍛煉學生多元分析能力

考查學生的歷史學科思維水平和學科能力與方法，是中考歷史試卷的命題原則。葉小兵教授早已指出，“在中學歷史學科能力方面，歷史思維能力是處于核心的地位，是歷史學科能力培養與發展的關鍵”。歷史教學的主要目的，就是要培養學生在唯物史觀的指導下運用學科思維和學科方法發現問題、分析問題、解決問題的能力。《禮記·中庸》中記載：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”其認為治學一定要思索和分辨。辯證唯物主義和歷史唯物主義相結合的唯物史觀，也要求學生具有辯證的批判性思維。思辨合一，從歷史的角度去理解現實問題，用辯證的方法去認識歷史問題，這才是完整的歷史思維方式（即歷史思辨）。2018年的中考歷史試卷就重點凸顯了對學生歷史思辨能力的考查。所有選擇題都采用新材料、創設新情境，讓學生運用史料實證意識，分辨出正確的答案，也有讓學生辨別哪個是不正確答案的題目（如第16題），還有讓學生給答案分類的題目（如第2、7題），這大大豐富了思辨的形式。而在思辨性最顯著的判斷題中，則著力提升了思辨的難度，如第21題就利用金滅遼的史實制造思維陷阱，讓學生誤以為遼金不能并立，題目為錯。第24題則利用文字、圖片、圖例的結合，增加學生獲取有效信息進行思辨的難度。此外，第9題從美國人的角度來看待五四運動，第20題從歷史的角度去分析中美貿易戰的時事熱點，第32題剖析美蘇兩國對工業化發展的不同道路……這些題目都在引領著學生從不同角度去思辨。

歷史思辨力的顯著特征是不盲目接受任何一個結論或暗示，而是對材料所呈現內容的真實性、客觀性和完整性，分析過程的邏輯性、關聯性、嚴密性，進行認真思考與審視，提出質疑與判斷，思考了認可了才接受，并可能提出自己的獨立見解。基于上述特征，提高歷史思辨能力，就必須拓展學生歷史思維的深度和廣度，深度代表思維的批判和質疑，廣度代表了思維的發散和聯想，為此，歷史教師要在教學中引導學生多層次、多角度地思考問題，鍛煉學生的多元分析能力。

建立辯證地看待歷史事物的二元邏輯，是鍛煉學生多元分析能力的基礎。歷史思辨力屬于人文思辨力，它的本質就是一種辯證的批判性思維。初中生在分析歷史事件和歷史人物時，不能只停留在對錯，或者好人、壞人的階段，而要運用批判的辯證思維來思考問題，加深學生的思維深度。具體來說，當遇到教材中只講歷史人物、歷史事件、歷史現象好的一面時，就要讓學生思考：有沒有不好的一面？有沒有不足的一面？比如世界近代史中對克倫威爾的評價和對新航路開辟的影響的分析。反之，如是對歷史人物、歷史事件、歷史現象過度貶低時，就要讓學生思考：有沒有起過什么好的作用？比如中國近代史中對袁世凱、蔣介石的評價和對鴉片戰爭影響的分析。最主要的還是要創造民主、平等、和諧的課堂環境，給學生開口的機會，尊重他們的意見表達，贊揚他們的獨特見解，傾聽他們的反饋，保護他們的質疑精神。此外，設計矛盾化的問題，讓學生從對立的角度去分析問題，比如：“有人認為諸侯爭霸延緩了歷史的發展，有人卻認為諸侯爭霸促進了歷史的發展，對此你怎么看？”或者用不同人物對同一事物不同看法的史料，來制造認知的沖突，比如歷代名人對隋煬帝的評價等，這些都是培養學生辯證思維的有效途徑。

培養綜合、全方位、立體化的思維方式，是鍛煉學生多元分析能力的目標。歷史思辨力也是一種發散性思維，這要求學生能夠挖掘看待歷史事物的不同角度，尋找不同歷史事物之間的關聯，展開對古今中外歷史事物的廣闊聯想，從而拓展學生的思維廣度。對此，我們可以借助對歷史現象原因的分析，來鍛煉學生找尋不同角度的能力，因為歷史現象的原因是復雜的、多面的，有多因一果、一因多果、多因多果幾種情況，非常適合發散性思維的培養。比如中國共產黨誕生的原因就有思想基礎、階級基礎、組織基礎等諸多因素可以分析。也可以通過對歷史整體結構的梳理，來進行思維的整體發散。歷史本身就是一個巨大的知識整體，它包含了政治、經濟、思想文化、軍事、外交等多個方面。比如對秦始皇統一措施的梳理，就可以橫向發散出政治、經濟、思想文化、軍事等方面，縱向發散出君主、中央政府、地方政府等方面。還可以通過對兩個相似歷史事件的深入比較，在加深學生對歷史事件理解的基礎上，培養學生的發散思維，因為學生必須找尋兩者可供比較的關鍵因素。比如，將洋務運動和同時期的明治維新進行比較時，學生就可以從中日兩國的政治環境、經濟基礎、改革階級、改革目的、改革內容、改革影響等諸多方面展開。

三、彰顯素養，引領學生擔當責任

貫徹立德樹人的時代要求，體現歷史學科的育人導向，是中考歷史試卷的命題理念。高一級學校需要德才兼備的人才，時代需要高素質的人才，社會需要學生得到全面的發展，這些都必須通過發展學生的核心素養來實現。學生發展核心素養，主要指學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。學習歷史，可以接受歷史人物優秀品質的熏陶，汲取歷史現象潛藏的智慧，提高人文素養，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀;也可以傳承中華民族的優秀文化，弘揚愛國主義精神，加強民族認同感，增強民族凝聚力。北京師范大學中文系教授王寧認為：“考試不僅要考學生的所思所想、能思能想，還要考應思應想，要有價值引導。”因此，2018年的中考歷史試卷通過多種形式彰顯出歷史對學生發展核心素養的化育作用，普及了歷史學科的社會價值。并且試卷并不是單純地依靠一個題目來突顯某一方面的素養培養，而是利用多道題目構建起一個培養體系，系統地彰顯對學生核心素養的提升。全卷1/3以上的題目都涉及了歷史人物，讓學生在分析歷史事件時，可以清晰地認識到歷史人物對歷史發展的推動作用（如第31題鄧小平對中國近現代歷史的推動），同時還可以接受這些中外歷史人物優秀思想和高貴品質的熏陶，建立健全自己的世界觀、人生觀和價值觀（如第15題的達爾文、馬克思，第22題的李大釗等17位歷史人物）。而第8、11、32題通過對中國近代、現代工業發展和美國、蘇聯工業化道路的分析，構成一個完整的體系，讓學生可以借助對古今中外工業化進程的比較，汲取歷史的智慧，獲得經驗和教訓，最終轉化為對中國當代工業發展的啟示。

家國情懷是歷史學科的核心價值觀，是學習歷史和認識歷史在思想、觀念、情感、態度等方面的重要體現，是實現歷史教育育人功能的重要標志。教育部《完善中華優秀文化教育指導綱要》把家國情懷教育的重點定位為“天下興亡、匹夫有責”，因此家國情懷教育的核心就是培養學生的責任意識和擔當精神，這與《中國學生發展核心素養》總體框架中六大核心素養之一的責任擔當是相符的，也是與歷史學科的人文性和特色最貼近的。基于此，歷史教師要在教學中潛移默化地引領學生的責任擔當，實現歷史學科的社會價值。

責任意識是一種自覺意識，也是一種傳統美德，它不是與生俱來的，而是在后天的社會生活中逐步形成的，會受到各種因素的影響，因此是可以培養的。“天下興亡、匹夫有責”的定位，決定了歷史學科更多的是培養學生的社會責任。在歷史教學中多講一些歷史故事，既可以讓學生接受歷史人物優秀品質的熏陶，又可以讓學生明辨真善美與丑惡壞，形成正確的人生觀、價值觀。如在學習中國的制度和西方的民主制度與法律文件時，可以引導學生分析人治和法治的區別，建立規則與法治意識，樹立民主觀念。再如，在學習思想解放運動、民族解放運動和國際社會主義運動時，可以培養學生崇尚自由平等、追求民族獨立、維護社會公平正義的意識。此外，在道家的思想中感受尊重自然、和諧發展的理念，在雷鋒身上學習感恩、公益、志愿服務的現代精神，在兩彈元勛身上體會敬業奉獻的核心價值……歷史教育就是將“歷史的美好的東西”傳遞給學生，不斷培養學生的責任意識。同時責任來源于認同，接受中華民族優秀文化的傳承，可以讓學生產生文化認同，樹立文化自信;了解中華民族發展、抗爭、重新崛起的歷程，可以讓學生產生民族認同，增強民族自豪感;了解中國歷史發展的基本情況，可以讓學生加深對國家的認識，提高國家認同感。這些認同都將成為學生愛國主義思想成長的土壤，并轉化為學生擔負起社會責任的動力。

擔當精神是一種不畏艱難、勇于承擔重任的精神，是從歷史中繼承下來的優秀品質，學習歷史，是學生感受和獲取這一精神的最佳途徑。擔當是改革的要求，不管是“商鞅變法”“百日維新”“改革開放”，還是“明治維新”“新經濟政策”“羅斯福新政”，學生都可以從中看到前人不畏艱難、開拓創新的精神。擔當是大國的責任，當學生認識到抗日戰爭中中國人民為世界反法西斯戰爭所做出的巨大犧牲和貢獻，新中國獨立自主的和平外交政策與和平共處五項原則的倡導，改革開放以來全方位外交的開展和“一帶一路”“亞投行”等促進世界和平發展的努力，就會懂得是什么為中國贏得了世界的認同和尊重。擔當是歷史的傳承，從“大禹治水”“李冰修都江堰”到“鑒真東渡”“玄奘西行”是古人的擔當，從“林則徐禁煙”“辛亥革命”到“五四運動”“抗日戰爭”是近人的擔當，從“土地改革”“三大改造”到“改革開放”“兩彈一星”是今人的擔當。擔當精神不是空泛的口號，而是在對自己的能力有充分認識的基礎上，承擔起自己能夠承擔的責任的精神。擔當依賴于能力，這就為學生的學習提供了一個極佳的動機，讓“為中華崛起而讀書”不再是一句空話。擔當需要扎實的歷史底蘊，面對“藏獨”“臺獨”“疆獨”勢力的挑釁，學生該如何據理力爭，維護祖國的主權和領土完整？面對韓國屢屢篡奪中國傳統文化的企圖，學生怎樣才能及時識破，抗議反駁？擔當需要廣闊的國際視野，經濟全球化為中國帶來怎樣的機遇和挑戰？中國如何應對和美國的貿易戰，如何應對周邊國家的挑釁，如何妥善處理和日本、俄羅斯、歐盟等的關系？當學生能夠回答這些問題時，他們就具備了責任擔當的基礎。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 趙亞夫，劉紅梅，徐賜成.歷史教學設計的流程、診斷與策略[J].中學歷史教學參考，2014（12）：4-8.

[2]? 葉小兵.論中學歷史教學中的歷史思維能力[J].首都師范大學學報（社會科學版）， 1998（1）：109-115.

[3]? 王瀟.從中美歷史思辨力培養比較談我國中學生思辨能力的發展[D].溫州：溫州大學，2011.

（責任編輯? ? 袁 妮）