架起“意會”與“言傳”的橋梁

胡君

摘 要：閱讀是語文教學的重要內容，在閱讀教學中架起“意會”和“言傳”的橋梁可以讓學生在閱讀過程中迅速而準確的提煉出有效的信息，可以培養學生的感受、理解和欣賞能力，豐富學生的語言積累，發展思維有效培養學生的閱讀能力，提高閱讀水平。因此，此命題的研究具有一定的現實意義。

論文按照以下框架展開研究，首先從“意會”與“言傳”的含義以及語文閱讀教學中“意會”與“言傳”包含的三個方面的內容進行闡釋。其次通過課堂觀察以及教學實踐發現了語文閱讀教學存在的問題以及存在這些問題的原因，包括傳統語文教學中的“只可意會，不可言傳”只靠學生自己去揣摩領悟，不能通過語言來傳達，已經不適合現在的教學模式了;教師教學淡化語文學科工具性的特點，學生缺少了必要的積累難以將作者的“言”還原為“意”，教師教學忽視科學的教學方法，教師不能進行適時有效的“言傳”指導 學生的思維難以深入，創新精神難以得到培養，“意會”往往缺乏深度和廣度。最后，文章從四個方面提出了語文閱讀教學的科學途徑，即試圖從修辭學、朗讀法、心理學、多媒體四個途徑架起“意會”與“言傳”的橋梁，科學有效地提高閱讀教學的效果。

關鍵詞：語文閱讀教學 “意會” “言傳” 科學性

一、“意會”與“言傳”的含義

“意會”就是要根據課文的內容，用心去感悟，在頭腦中形成與課文內容相符合的意境，使自己身臨其境的領悟到作者所要表達的情感。語文閱讀教學中的“意會”主要是通過“移情”、“反思”、“融合”等形式來表現的，意會具有一定的人文性與主體性。從語文閱讀的價值取向出發，它主要針對的是對文章更深層次的理解，并且更注重的是對學生自主感悟能力和人文精神的培養。

“言傳”主要是指用言語來表達或者是傳授，主要表現教師通過語言為學生傳授經驗;學生與老師的交流;學生通過自己對課文的理解發表觀點;同學之間的交流。從語文閱讀的價值指向出發，言傳主要針對的是文章的表層意思，更注重的是閱讀的有基礎性和工具性。

語文閱讀教學中的“意會”與“言傳”包含三個方面：

一是將閱讀獲得的“言”還原為“意”。指讀者在閱讀過程中與作者心靈溝通的過程。讀者通過對文本語言文字信息的接收和處理，結合自己的生活和經驗在頭腦中形成一定的表象，并與作者的內心產生強烈的共鳴，有了深刻的感悟。文本中的文字信息就是作者的“言”，讀者閱讀文本的過程就是將作者的“言”還原為“意”的過程。

二是學生將教師的“言”轉化為“意”。語文閱讀教學是不斷接收信息和處理信息的過程。教師在課堂上的“言傳”也就是學生需要接收到的信息，在語文閱讀學習過程中有一些較難的內容，學生不能準確意會，這就需要教師的點撥和指導，于是學生就還得通過教師的“言傳”來對閱讀文本進行意會，學生與教學文本之間跨越了時間和空間，所以教師“言傳”的指導就是要為學生與閱讀文本之間架起橋梁，讓學生對閱讀文本中作者的言得到更深層次的理解。這就是學生將教師的 “言”轉化為“意”。

三是學生通過閱讀課文“意會”作者的精神世界和課文的思想內涵，然后再用語言準確地表達出來，培養學生運用語言的能力。

總之，語文閱讀教學中的“意會”與“言傳”，既包含了學生與教師通過閱讀將閱讀文本的“言傳”還原為“意”，也包含了學生通過教師“言傳”的有效指導準確的把握了作者“意”，同時包含了對文本中作者反映出來的“意”的表達。因此語文閱讀教學應該以言傳為抓手意會為旨歸，努力構建意會與言傳的橋梁。

二、語文閱讀教學的現狀

語文閱讀教學是語文教學的重要內容，也是語文考試的重要內容。然而，無論是語文閱讀教學的復習課，還是最后的考試測驗結果，都使教師和學生深感棘手和尷尬：教學效果不明顯，復習效率低下，考查成績不理想等問題一直深深困擾著教師和學生。

（一）學生難以“意會”

學生們經常苦惱地說，文章內容似乎基本能理解，只能對閱讀文本的表層進行“意會”而不能“言傳”;有的同學甚至根本無法準確的“意會”，更何談能夠進行“言傳”，導致得分率很低。例如《合歡樹》一文是以敘述為主要表達方式的散文，許多同學讀完此文，理解僅到表現母愛這一層次，不能對全文主旨有一個準確的把握。在八年級上冊《老王》一課的教學中，學生都能夠從課文寫老王的生活片斷可以看出，老王窮苦卑微卻純樸善良;從作者一家對老王的關心、幫助中，學生體會到的也只是作者的善良和愛心。對于文章中最重要的是體現平等觀念和人道主義精神卻很難把握。甚至有學生認為在老王走后作者對老王來給她送雞蛋時，她卻“沒請他坐坐喝口茶水”而感到抱歉是因為作者想起了老王對他們家人的好，是對故者的思念，完全沒有領悟到有平等意識，才會有平等對話，才會感覺人家上門來“沒請他坐坐喝口茶水”是很抱歉的。

（二）教師不能適時有效的“言傳”

語文閱讀教學中，常常會遇到學生自己無法準確意會，而教師雖然費力講解，也無法使學生能夠走進課文當中，最后只能將知識硬生生的塞給學生。這樣無效的“言傳”不僅不能促使學生對閱讀文本的“意會”，而且會導致學生學習語文的興趣喪失，甚至厭煩。

教師不能適時的進行言傳：學生各抒己見時，沒有教師精要的講授和適時的點撥;學生想象體驗時，沒有教師開啟智慧的引導;學生誦讀感悟時，沒有教師的品詞析句……教師在教學過程中丟掉了精要的“言傳”指導，學生的思維難以深入，創新精神難以得到培養，“意會”往往缺乏深度和廣度。

三、語文閱讀學生難以“意會”，教師不能有效言傳的原因

（一）傳統語文閱讀教學提倡“只可意會，不可言傳”

閱讀在語文教學中占有重要位置，在平時的考試中閱讀題也是占有很大分值。中國有句古話叫“只可意會，不可言傳”，這句話是說：學習只能心領神會，而不能通過語言來傳達，靠的是各人自己去揣摩。《老子》中就有“道可道，非常道;名可名，非常名。”而莊子提得更明確，《莊子.天道》中也說“語有貴也：語之所隨者，意也。意有所隨，不可以言傳。”這是傳統語文教學中最常用的方法。閱讀理解的過程就是意會的過程，但這種僅僅只重視意會，忽略言傳的教學方式，在面對信息技術的迅速發展時代，學生無法在閱讀過程中迅速而準確的提煉出有效的信息，顯然是不科學的，它已經不適合現在的教學模式了，不能提升學生們的學習水平。

（二）淡化語文學科的特點

許多教師在閱讀教學中為張揚人文精神，在課堂上大量的堆砌資料，天南海北，任意拓展文本，以為這樣就是人文性教育，課堂教學熱熱鬧鬧，教學形式變化多樣，可就是聽不到朗朗讀書聲，看不到對語言文字的揣摩品味，欣賞不到對優美精彩文段必要的獨到分析見解，沒有了必要的訓練，缺少了必要的積累，短短的課文學生讀起來結結巴巴。學生連最基礎的字、詞、句保底知識都沒學到，那么即使他文學感悟力很強，也是難以將作者的“言”還原為“意”的。

即使是新課改之后，許多老師為了教學一直沿用教師一講到底“滿堂灌”或者是提出一些程式性的問題對學生“滿堂問”的教學模式。這種教學方式是教師重自我講授， 把知識強行灌輸給學生，精講細練，從字、詞、句、篇到結構特點、內容要素，講了要點還要講難點，講了難點還要講重點，講了重點還要講特點，典型的技術訓練，忽視學生的閱讀理解要求， 重知識學習， 忽視了對學生精神世界的關懷和閱讀能力的培養。老師講的繪聲繪色，但是忽略了學生自主“意會”的過程，導致了學生閱讀能力低下。

（三）忽視語文閱讀教學的科學方法

隨著新課改的更加深入，許多老師對新課程標準的認識有一定的誤區：認為自主學習應該把時間交給學生，讓學生自學，教師的職責很大程度只是維持紀律，或者根據教材重難點拋出幾個問題或幾個觀點，然后讓學生自己進行“意會”、背誦、記憶，教師講得越少越好，這樣可以充分發揮學生的主觀能動性，充分體現其學習主人的地位。這種觀點其實是對自主學習本質的一種誤解。自主學習指的是在教師“言傳”的指導下學生積極主動地提出問題、分析問題和解決問題的學習，得以更深層次的“意會”，而不是忽視教師的“言傳”指導。

因此，加強語文閱讀中的“意會”與“言傳”，將其合理利用，努力構建意會與言傳的橋梁，在語文閱讀教學實踐中實現語文閱讀教學的科學化顯得尤為重要。

四、語文閱讀教學中架起“意會”與“言傳”橋梁的科學途徑

（一）運用修辭學，架起“意會”與“言傳”橋梁

修辭學與中學語文教學的關系非常密切，劉鳳玲在《修辭學與語文教學》中提出“修辭學是研究語言運用規律的科學，是語言運用的法寶，更是提高語文教學效率的直接有用的工具學科”。加強修辭知識的學習，重視修辭知識能力的培養，有助于語文知識、語文素養的提高。因而，修辭學一直是語文教學知識內容的組成部分，對中學語文教學有著重要的指導作用。那么許多語文閱讀教學中很難理解的地方，如果利用修辭學應該就容易理解了。

例如有學生作文里用到“春秋鼎盛”一詞，大家都覺得他這個詞用的很妙，若是換成“年歲鼎盛”就不是很妙了，這兩個詞表達的都是一個意思，那么為什么用“春秋”很妙，用“年歲”就遜色好多呢？許多同學都有同樣的疑問，卻從來沒有得到過一個合理的答案，甚至是只能用“只可意會，不可言傳”來解釋。在上《桃花源記》這一課時，學生根據注釋知道“黃發垂髫”原來指的是老人和小孩，那么又有學生產生疑問為什么“黃發”用來指老人，“垂髫”用來指小孩呢？這時候就需要教師“言傳”來指導學生進行“意會”。其實教師只需要告訴學生“黃發”指的人因年老頭發由白轉黃;“垂髫”指的是古代兒童未冠，頭發下垂。這是運用了借代的修辭手法，并且借代的方法很多種如： 部分可以代整體，即用事物具有代表性的部分代本體事物;特征代本體即用借體（人或事物）的特征、標志去代替本體事物的名稱。教師這樣的“言傳”學生自然明了： “黃發”老人身體的一部分，“垂髫”是兒童身體的一部分，那么“黃發垂髫”指的就是老人和小孩。“春秋”當然也是代表性的部分代本體。教師給學生這樣“言傳”學生自可心領神會，那么在以后的學習過程中學生再遇到此類問題就可以迎刃而解。如在魯迅的《一件小事》中“幾年來的文治武力，在我早如小時候所讀過的‘子曰詩云一般，背不上半句了。”學生就明白這是運用借代的修辭手法，用“子曰詩云”代指四書五經。可見修辭學可以使語文閱讀教學既可以意會，又能一定的言傳，是架起“意會”與“言傳”的橋梁。

例如在魯迅的《記念劉和珍君》中“慘象，已使我目不忍視了;流言，尤使我耳不忍聞。”這句話教師和學生都很贊賞，但是學生未必能把作者的“言”轉化為“意”。這兩個分句中，形式基本是整齊的，把上一個分句的“了”字去掉的話，句式會更加整齊，但是為什么要在上一個分句中加個“了”呢，如何讓學生理解作者這樣安排的用意呢？許多老師會讓學生反復進行誦讀，熟讀精思，認為這樣就可以“其義自見”了，許多學生還是無法體會到作者隱藏在文字中的真情實感。所以光靠學生意會是不行的，這時候就需要教師借助修辭學進行言傳：“了”放在句尾是強調句子所有的內容已經完成。也就是說“慘象”已經全都變成了殘酷的事實，而比“慘象”更為殘忍的“流言”卻在接連不斷的產生，所以在后面那句中的結尾也不能加上“了”。不僅僅使學生對當時殘酷的現實毛骨悚然，更能體會到的是作者作者隱藏在文字中的真情實感——對當時社會現狀的悲憤和憤怒。通過修辭學分析，哪怕是只言片語，我們也能依賴一定的語境，讀出作者傳遞的真情實感。

綜上所述，語文教育工作者首先可以借助修辭學來架起“意會”與“言傳”的橋梁，科學有效地進行語文閱讀教學。

（二）巧用心理學，架起“意會”與“言傳”的橋梁

語文課程標準指出“語文閱讀教學要遵循學生的身心發展規律和語文學習規律，選擇教學策略。學生生理、心理以及語言能力的發展具有階段性特征，不同內容的教學也有各自的規律，應該根據不同學段學生的特點和不同的教學內容，采取合適的教學策略，促進學生語文素養的整體提高。”奧地利學者理查德·巴姆伯爾杰也曾說過：“閱讀首先是一種感覺的活動。人們通過視覺器官認識了語言符號，這些語言反映到大腦中轉化為概念，許多概念又組合成較大的單位，成為完整的思想，然后發展成為更復雜的思維活動，聯想、評價、想象等。”由此可見，閱讀過程是十分復雜的心智活動過程，它是多種心理因素構成的心智活動。而興趣是認識某種事物或進行某種活動的心理傾向和動力，對鼓舞學生獲取知識發展智力都是十分有用的。因此，教師根據學生發的年齡特點和心理特征，進行有效的、科學的言傳，創造一定的意境，從而使學生全神貫注，興趣盎然，積極主動的去接受新知識。

例如錢夢龍老師在講解知識短文《詞義》時，為了使抽象的“詞義”知識能迅速地為學生所接受，一開始就給學生講了一個阿凡提理發的小故事：“阿凡提為了整治一個理發不給錢的阿訇，先是給他剃了個光頭，在刮臉的時候，阿凡提問他：‘你的眉毛要不要？阿訇當然是回答：‘要，阿凡提就把眉毛剃下來給他，阿訇雖然很生氣，但是是他自己說要的，所以也沒法責怪阿凡提。在刮胡子時，阿凡提又問‘胡子要不要他趕緊說：‘不要！不要！于是阿凡提又毫不猶豫的把阿訇的胡子刮掉了，結果阿訇的頭像個剝了皮的雞蛋。聽了這個故事，同學們都哈哈大笑，錢老師馬上因勢利導的問學生：“阿凡提究竟是怎么讓阿訇上當的呢？”錢老師的故事講得生動有趣，不僅是學生們燃起來強烈的學習興趣，同時領悟到了詞的多義性，使學生對所學內容有了更深層次的理解。

如有位教師教《中國石拱橋》上課開始時，教師環視一周，進行組織教學，引起學生有意注意。接著解題（橋一石拱橋一中國石拱橋），通過啟發，使學生對新課題、新內容發生興趣，引起學生無意注意。隨后朗讀課文，要求學生邊讀邊用筆劃出生字、新詞和難句，或議論、或提問，并進行正字、正音教學，轉入有意注意。接著出示趙州橋、盧溝橋的教學圖片，引起學生的無意注意。隨后分析課文，通過對趙州橋、盧溝橋的造型和結構特征的分析使學生掌握課文的重點、難點，使學生的無意注意轉入有意注意。在分析課文中，教師邊對教學內容進行生動形象地描繪邊演示有關兩橋的電腦多媒體課件，學生聽得看得津津有味，也不時有無意注意參加。因此，語文教師在分析課文將“意會”有效地轉化為“言傳”時，也需要借助教育心理學。

由此可見，在語文閱讀教學中利用教育心理學，也可以架起“意會”與“言傳”的橋梁，是語文閱讀教學更加具有科學性、有效性。

（三）善用朗讀法，架起“意會”與“言傳”的橋梁

語文新課標指出：“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。”由于朗讀能使耳到、口到、心到，產生強烈的情感，使人身臨其境。所以教師范讀也是“言傳”，學生聽老師范讀的過程也是“意會”， 學生不同形式的朗讀也是學生之間“言傳”交流的過程，學生如能夠進入角色飽含情感的朗讀，把感人的激情讀出來，這樣才能使語文閱讀教學錦上添花。

例如在《觀潮》一課中，只第二段就跌宕起伏先寫“艨艟數百，分列兩岸;既而盡奔騰分合五陣之勢，并有……倏爾黃煙四起……”接著又寫“煙消波靜，則一舸無余”閱讀教學中怎樣才能讀出詩詞感情起伏變化，忽高忽低，千回百轉呢？在教師的閱讀教學過程中升、降、曲、直恰當的語調范讀， 掌握恰當的重讀輕讀，，不僅可以使學生被詩詞中流露出的情感撥動心弦，更容易與作者的情感產生的共鳴，并且還會在頭腦中出現與詩詞內容相對應的畫面，展現出生動、逼真的意境。學生再教師的過程中感受到作者感情的起伏變化，忽高忽低，千回百轉。當語調要明快一些時，作者表現的是活潑、積極向上的感情態度：語調要低沉些時;表示沉痛、悲傷的狀態，;語調要舒緩一些時，表示安寧，平靜，舒適狀態。如在李白的《行路難》中“行路難！行路難！多歧路，今安在？”教師范讀時語調低沉，遲疑，學生自然很容易體會出這句表達了作者不知路在何方迷茫時的悲憤，在最后一句“長風破浪會有時，直掛云帆濟滄海。”教師用慷慨激昂的語調朗讀時，學生更能感同身受的體回到作者對實現自己理想和抱負的堅定信心。

善用朗讀法進行閱讀教學不僅可以有效地使學生體會到作者的感情起伏變化，同時也能培養學生閱讀的語感，使學生能夠產生獨特的感受、體驗和理解。因此，善用朗讀法，架起“意會”與“言傳”的橋梁，也是語文閱讀教學科學途徑。

（四）適用多媒體，架起“意會”與“言傳”的橋梁

語文閱讀教學中，常常會遇到學生自己無法準確意會，而教師雖然費力引導，也無法使學生能夠走進課文當中，最后只能將知識硬生生的塞給學生。產生這些現象的原因無非是課文中學生自生的生活、學習經驗無法與課文中提到的一些抽象的概念或者是信息聯系起來，感悟和想象起來比較困難。從而在學習的過程中，學生很容易產生畏難而退，思維抑制，思想“拋錨” 的現象 ，給教學造成影響。在語文閱讀教學過程適當的運用多媒體手段，不僅可以拓寬學生們的視野，彌補他們生活經驗的不足，增加對客觀世界具體事物的表象積累，而且更重要的是通過多媒體的演示，有利于學生把抽象的信息與具體的形象實物聯系起來，把復雜多變的情感與悅耳動聽的音律溝通起來，從而提高他們理解課文的能力，達化課堂教學效果的目的。例如在八年級上冊《觀潮》教學中，教師抓住課文是按照“潮來之前”、“潮來之時”、“潮退之后”時間順序寫的。教師先借用多媒體以視頻演示：“方其遠出海門，僅如銀線;既而漸近，則玉城雪嶺際天而來，大聲如雷霆，震撼激射，吞天沃日。”重點描寫了潮來之時潮水的壯觀景象;從聲音和樣子兩方面寫出了潮水的宏偉氣勢。教師巧妙地將課文內容配之聲音、圖片或是視頻，通過對學生視覺上和聽覺上的的沖擊，使學生從內心受到極大的震撼，這樣學生很容易體會錢塘江之潮的雄偉壯觀，不僅可以是學生產生濃厚的閱讀興趣，也是學生更容易體會到課文作者的寫作意圖，領悟寫作方法。

綜上所述，教師另外還可以借助現代化教學手段來架起“意會”與“言傳”的橋梁，科學有效地進行語文閱讀教學。

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