簡筆畫在對外漢語獨體字教學中效能感提升研究

鄭昕

內容摘要：在對外漢語教學中，漢字教學是公認的難點。但漢字是學習漢語過程中不能跳過的關鍵環節。本文嘗試探索以獨體字為出發點，通過對漢字本身特點、獨體字的重要功能以及教學優勢等方面的論證，嘗試用簡筆畫的方式更加形象生動地進行漢字教學實踐，以提高教學的質量和效率。

關鍵詞：獨體字 對外漢語教學 簡筆畫

一.引言

筆者在做孔子學院夏令營志愿者時發現，留學生們在初級漢語學習時，對漢字書寫有畏難的心理，所做的筆記和備注都一律使用拼音代替。即便有老師和志愿者的不斷鼓勵，留學生們也不情愿練習并記憶漢字的書寫形式。在對外漢語課堂中，留學生們寫漢字時經常缺少個別筆順和部件，對漢字的結構認識不清晰，些許授課教師在教寫漢字時，也缺乏必要的結構意識，不能對漢字進行有效的拆解。所以筆者嘗試采用簡筆畫的方式運用于漢字教學，以獨體字為出發點，希望能夠引起學生的學習興趣，提高教學質量和效率。

二.獨體字在漢字教學中有占重要地位

漢字被公認為是對外漢語教學的難點，不僅在于其本身數量多、結構復雜、形體變化多樣，也在于形式與大多數拼音文字迥然不同，學習者心理有陌生感。在開始接觸學習時會自行規避使用，用更加熟悉的拼音代替。在漢語學習的全過程中，部件增損、結構顛倒等偏誤情況時有發生。漢字是漢語學習的基礎，是不能夠規避的內容和環節。這就要求漢語教師利用漢字本身形象化的特點，來幫助學習者解決理解力和心理上的困難，用更加有趣和生動的方式將漢字呈現出來，注意偏旁和部件的重要作用，使漢字理解運用更加完整和準確。

如果以結構為標準，漢字可以分為獨體字和合體字。合體字一般由獨體字或變體組合構成。獨體字是由筆畫為直接單位構成的漢字，不能或不宜再行拆分，是構成合體字的基礎、漢字系統的核心。這決定了獨體字在整個漢字系統中占有重要的地位。依據獨體字的定義，劉可（2011）對《漢語水平考試漢字與詞匯等級大綱》中的獨體字占比進行劃分，得出“《大綱》中獨體字共有237個，占大綱字表的8.16%，其中800個甲級字中有57.81%的比例，并且40.51%的獨體字來源于古代象形字，14.34%的字來源于古代指事字。在237個獨體字中，有73個獨體字在構成合體字是當做意符使用，占30.8%。”①除此以外，獨體字的構字能力也特別強。例如：水、口、人、女等都可以直接采用象形意義的簡筆畫進行描繪和表示。很多獨體字既可以做音符、意符或者記號，做意符時可以關聯幾十個相關的漢字并形成漢字圈。獨體字做音符時，其合體字的讀音也與之相似或相同。認識和掌握獨體字，并且了解獨體字在合體字中的規律性形變，把獨體字作為合體字認知的有效單位，有益于提高漢字教學的質量和效率。

漢字形式是結構化的方塊字，重視獨體字在漢字教學中的引入，有助于學生行成對漢字結構性和系統性的認識，然后進行由淺入深、由易到難的系統性學習。有助于提高對漢字書寫掌握的正確率，大幅度減少在漢字書寫方面的部件增損、結構顛倒等偏誤。當學生明白了偏旁和部件的實際意義，就不會憑空篡改或丟失。通過對漢字本體來源的探索和了解，也有助于記憶和了解漢字中體現的中國文化特點，進一步形象、生動地加深其對中國文化的感性認識。

三.簡筆畫在教學中的重要作用

簡筆畫教學方式是圖畫法的一種，源于直接教學法。據心理學家研究表明，人類運用五官來獲取知識的比例分別是：視覺占80-90%，聽覺占10-20%，三個小時后，光看能夠記憶70%，而光聽只能夠記憶60%，三天之后則分別為40%和15%，可見圖畫運用在人類感官機能中占有絕對的優勢，所以充分調動視覺能夠提高教學質量。

學生學習效果的直接影響因素就是學習動機和學習興趣，借用簡筆畫進行教學，其方式生動、形象、有趣，有利于活躍課堂氛圍，提高學生的學習興趣。另外，簡筆畫教學法不受時間、地點和教學設備的制約，避免了某些偏遠國家和地區因為不能夠在教學中使用多媒體設備而限制了教學質量和效率。并且簡筆畫教學符合漢字的構字特點，在象形、指示、會意、形聲四個基本造字法中都能夠使用字源分析法加注簡筆畫的方法進行教學。在理解了各個部件和筆畫的必要性意義之后，學生就會大大提高對漢字書寫的興趣，減少部件增損、結構顛倒等偏誤的產生，提高學習效率。

四.舉例分析使用簡筆畫進行漢字教學

“巳”在甲骨文中描繪成了一個上部被包裹的生物，作為義符參與的字都有嬰兒的意思，例如：祀、妃、包等。就像是一個頭部露出，被包裹地嚴嚴實實的嬰兒模樣。長大了一點之后，就成為孩子的“子”，不用包裹，雙手被釋放了出來。但如果缺少了一個右胳膊，或者左胳膊，就會成為孤獨的人，成為“孑”或者“孓”。例如“孑然一身”，“孑”和“孓”兩字都有孤獨的意思。如果兩條胳膊都失去了，那人生好像就無依無靠，就成了“了（liǎo）”，完結之義。

“巳”是一個初生的嬰兒，“二”在創立之初可看做是特殊指事字，表示天地兩極。“道生一、一生二、二生三、三生萬物。②”一是混沌的整體，那么二就是已經分開的天地兩極。古人認為天上住著神仙，可以主宰世間萬物，所以用一個高高的柱子與天神相連接，要向上天祈福。父母就要把新出生的孩子“巳”給天神看（示），就是祭祀的“祀”。

以獨體字“子”為出發點，在金文中，只表現出了母親的乳房，在篆書中又畫出了媽媽的肚子，所以孔用作小洞的意思時，可代指母親的乳頭。母親哺乳的時候，用手把孩子抓過來貼近乳房，嬰兒對于母親在哺乳時是充分信任的（孚：信任），貼近之后，就開始哺乳喂養了（乳）。

經過上述三個例子，可見用獨體字作為出發點，在獨體字和合體字兩方面都可以援引出一系列的漢字進行教學，進一步說明獨體字可以成為漢字學習的有效單位。并且借用了簡筆畫的方式，比原有的甲骨文、金文或者篆書都更加自然生動，與現代生活實際緊密聯系、息息相關。經過一連串的有意連接，教學對象能夠清晰有效的理解其意義，并且形象生動地在頭腦中儲存了下來，為更為抽象的簡化字學習做基礎。當然，除了以字源教學本身為依托，對漢字進行合理的想象也是必要的方式，比如用簡筆畫做載體，單純以語義作為連接，將巳、子、人、老連接起來（嬰兒、孩子、成人、老人）。再比如獨體字“天”，在甲骨文中是用一個四方形代表了天，下面是一個人，表示人頭頂上的蒼穹。后來，用兩橫代替了四方形，后來又演化為一橫。“天”中的“大”字，可以看做是一個人張開了雙手和雙腿，但也可以看做是表示天地的兩橫之間加了個“人”。辛苦的“辛”是刀刃加上木，本意表示用刀斧劈開原木，在廖文豪的《漢字樹》中解釋為逆天而行的人，因為其字形的原狀可以看成是“人”倒過來行成的。在實際的漢字教學中，學生由于其個人文化背景的不同，所以理解也不會是千篇一律的，所以用何種方法做解釋就取決于老師個人的把控，和對學生學習狀況的了解了。在漢字教學中不能強求學生準確掌握其漢字來源，如果學生之后從事與漢字和中國文化相關的工作，可自行了解。

五.簡筆畫作為教學方法的利弊和注意點

漢字在經歷了長時間的發展和演變之后，為了更高效地使用，字形筆畫發生了大幅度的簡省，很多現代漢字很難直接看出其來源，并且在字義方面也有很大的演化和轉折。對外漢語教師在漢語教學過程中，簡筆畫方法并不適用于所有的漢字，如果嚴格按照漢字和部件的原義進行教學，就會使之復雜化和生硬化。適當地進行活用、日常化和轉換就能避免此類情況的發生。與此同時，對教師的繪畫技藝和對漢字的深入理解有一定要求，需要教師在課前和平時的學習儲備中對漢字進行深入的分析和聯想。不論采用何種方法，以便于理解記憶、助于學習為原則。

六.結語

在對外漢語漢字教學的過程中，對外漢語教師可以用簡筆畫作為教學載體，逐步探索把獨體字作為漢字教學的單位。經過有意的串聯和合理的想象，可以把漢字教學生動化、形象化，能夠極大地提升漢字教學的質量和效率。本文對以簡筆畫作為教學載體，以獨體字作為主要教學內容的探索非常的有限，希望引起對外漢語教師的關注和興趣，在實際課堂中進行應用和提升。

參考文獻

1.劉可.對外漢語教學中的獨體字研究[D].語言學及應用語言學，合肥.2011.

2.張永上.手繪簡筆畫在對外漢語初級班課堂教學中的應用[D].對外漢語教學，長春2011.

3.廖文豪.漢字樹：活在字里的中國人[M].北京;2013.

注 釋

①劉可.對外漢語教學中的獨體字研究.

②引自老子《道德經》.

基金項目：本文系江蘇大學2018年度大學生實踐創新訓練計劃項目，項目編號201810299523W

（作者單位：江蘇大學）