參與和投入而非膚淺和簡單

穆肅 王孝金

【摘要】深層次學習一直是教學研究領域廣為關注的問題，于在線學習的境脈下展現出了新的內涵和特點。但從文獻回顧情況來看，國內外對在線學習中深層次學習的內涵并未形成統一的理解，也缺少清晰、系統的概念界定和特點分析框架，未能有效引導在線學習中深層次學習的實踐。基于這一現狀，本研究通過分析國內外深層次學習及在線學習中深層次學習的相關文獻，對在線學習中的深層次學習進行了界定，建構了在線學習中深層次學習的特點及表征框架。基于文獻研究，得出以下研究結論：（1）對深層次學習的界定有學習方式說、學習途徑說、學習目標說、學習過程說、能力說五種不同的出發點，但都強調以學習者為中心，強調調動學生的高階思維，達成高階學習目標。（2）在線學習中的深層次學習是對常規教學的深層次學習繼承上的發展，更強調學習者行為和情感上的表現。（3）在線學習中深層次學習特點分析框架由情感、行為和認知三個維度構成，據此分析框架可以梳理出在線學習中深層次學習的表現。本研究嘗試為深入梳理促進在線學習中深層次學習發生的策略、設計促進深層次學習發生的學習活動以及測評深層次學習發生狀況等提供研究基礎。

【關鍵詞】? 在線教育;在線學習;深層次學習;在線學習中的深層次學習;特點;表征

【中圖分類號】? G434? ? ? 【文獻標識碼】? A? ? ? 【文章編號】 1009-458x（2019）2-0017-09

隨著在線教育規模不斷擴大，在線學習已經成為人們廣泛采用的一種學習方式，在線學習的體驗和效果也受到學習者、教育機構的關注。2017年中國在線教育市場規模估計達到2，810億元，2018年預計將突破3，000億元關口，達到3，480億元（艾媒咨詢， 2017）。但同時很多研究表明，大多數在線學習者的學習體驗和效果并不理想，除了研究已經證明的參與度少、完成率低等情況外，在線學習者對課程的學習多處于成效平平的學習或者是混亂的學習狀態（Cifuentes， L.， Xochihua， O. A.， & Edwards， J. C.， 2011）。因此，如何讓在線學習“既叫好又叫座”，促進學習者進行深層次的學習，成為很多研究者和教學人員思考的問題。本研究正是基于這樣的出發點，希望對在線學習中能產生“叫好”效果的深層次學習進行界定和描述，從而為教育機構和教學人員提供相應策略，為引導和組織深層次學習奠定理論基礎。

一、研究背景及研究問題

近年來深層次學習引起教育界的廣泛關注。2016年，美國新媒體聯盟發布的“地平線報告高等教育版”認為“深層次學習”（Deep Learning）越來越多地用于描述學生通過調查研究、應對復雜問題和挑戰獲得知識和技能的方法（Becker， S. A.， et al.， 2016）。深層次學習強調知識內化及知識遷移能力形成的過程，是培養學生21世紀技能的重要途徑（孫妍妍， 等， 2018）。國際學生評估項目（PISA）也開始關注學生是否進行了深層次學習，美國專門成立了基礎教育深層次學習研究項目組，新媒體聯盟在2016年和2017年的中期趨勢中連續兩年提到要轉向深層次學習，可見對深層次學習方法的關注也在持續增加（Adams Becker， S. A.， et al.， 2016; 2017）。近期發布的2017年《中國互聯網學習白皮書》（教育部教育管理信息中心， 等， 2017）高等教育部分提到的關鍵詞包括“在線深層次學習”，指出“在線學習和遠程教育中越發關注深層次學習問題，期望學習者的在線學習脫離淺層學習層面，能夠進行知識的整合、遷移、應用和創造，進入到深層次學習層面，從而提高在線學習的效率”。可見，隨著線上線下教學的融合，人們也開始關注在線學習中的深層次學習。

目前針對深層次學習的研究成果多是基于常規教學的研究形成的。國內外學界一直缺少對在線教育中深層次學習清晰、系統的概念界定和分析框架，難以引導在線學習中深層次學習的研究和實踐。因此，在線學習中深層次學習如何界定、有什么具體表現？應該從哪些方面分析在線學習中的深層次學習？如何判定在線學習中深層次學習發生了？這些問題都亟待回答。

圍繞這些研究問題，本研究進行了相關文獻的分析研究。英文文獻的檢索在英文期刊數據庫 Springer Link、ScienceDirect、Wiley Online Library、Web of Science 中的核心合集、Engineering Village、Proquest Education Journals 中，以“deep learning and surface learning”“deeper learning in education”“deeper learning in online learning”為主題進行檢索，檢索時間段起始于1976年深層次學習概念提出之時，截止時間是2018年。共檢索出被引次數大于1次的英文文獻66篇，其中29篇英文文獻是關于在線學習和混合學習中深層次學習研究，37篇是常規教學中的深層次學習研究。

中文文獻的檢索是在中國知網中以“深層次學習”“深度學習”為關鍵詞進行搜索，只保留研究內容是教育領域中深層次學習的文獻，剔除計算機領域機器學習中深度學習的文獻。國內深層次學習一詞是從國外理論中借鑒而來的，對深層次學習理論較早的論述源自何玲和黎加厚（2005），這之前相關研究較少。因此，中文文獻的選取時間是從2005年到2018年，共選取38篇，其中關于在線學習中的深層次學習的文獻共有18篇。

通過對已經選取的國內外文獻分析，未檢索到明確對在線學習中的深層次學習進行概念界定或闡述的文獻，但是已有研究指出在線學習中深層次學習的表現和特點。有一些研究雖未使用深層次學習這一術語，但是根據其中對“學習”的描述，實質上是對深層次學習的問題進行了研究，如Cercone（2008）在其文章中描述的高質量在線學習以及Fink（2003）在其文章中使用的重要意義學習。已有對深層次學習的研究主要集中在深層次學習的概念與特點、常規教學中深層次學習的方法及教學策略、在線學習（混合學習）中深層次學習的影響因素、資源、平臺設計等方面（張思琦， 等， 2016; 樊雅琴， 等， 2015）。本研究基于這些已有成果認為，要形成對在線學習中深層次學習的深入理解，厘清深層次學習的實施方法，對在線學習中深層次學習的概念、特點等進行系統的梳理是基礎。因此，本研究基于40多年來國內外深層次學習的研究成果，圍繞以下三個問題進行文獻分析：

1. 對深層次學習的認識是怎樣演進的？

2. 在線學習中的深層次學習是怎樣的？

3. 在線學習中深層次學習的特點和表征體現在哪些方面？

二、深層次學習的緣起

教育領域在引入“深層次學習”這一術語時，國內研究者更傾向于使用“深度學習”，但實際上在國外文獻中該術語常與表面性學習（Surface Learning）對應使用，意為深層次的學習，因此本研究中使用“深層次學習”來表述。

“深層次學習”一詞最早由Marton和S?lj?（1976）提出。其研究考察了學生對一項特殊任務的處理方法。他們要求參與研究的學生閱讀一篇文章，并告知學生們讀后會被問到有關閱讀內容的問題。學生采用兩種不同的方法來完成任務：第一種是采取一種深層次學習的方法嘗試理解文章中的觀點;第二種是試圖記住文中的事實和細節，重點放在記住他們認為以后會被問到的問題對應內容上，使用的是死記硬背的學習方法，或者稱為“淺層次的方法”。研究者發現，學習者對學習任務不同層次的理解和感知會使得學習結果的層次不同，同時學習過程也呈現出淺層和深層的差異。這是目前公認的深層次學習概念的來源。

Sawyer（2006）在《劍橋學習科學手冊》中對深層次學習特點進行了闡述，指出深層次學習是將新觀點、新概念與已有經驗建立關聯，將知識歸納到相關的知識系統中，進行深層次學習的學生具有批判性的思維，等等。布魯姆教育目標分類思想中也融入了“深層次學習”和“淺層次學習”的思想。如在認知目標分類中，記憶和理解強調對知識有淺層的認識，是最基本的目標，而到了應用、分析、評價、創造階段即是要達到深層次學習的水平。

三、深層次學習發展的概念演變

本研究選取的文獻中有23篇對深層次學習的概念進行了界定或描述，對這些描述的內容利用可視化詞頻分析軟件BlueMC進行斷詞分析，形成了圖1所示的詞云圖。依據斷詞分析結果可以看出，雖然總體上研究者們對深層次學習的闡述、說明、界定各不同，但存在出現頻度較高的核心詞“聯系”“理解”“問題解決”。基于此可知研究者們圍繞深層次學習形成了一些共識，即都認同深層次學習中聯系、理解和問題解決等的存在。同時，從深層次學習概念提出至今40余年的時間里，深層次學習的概念在逐步發展、逐步清晰化。

進一步對文獻中深層次學習界定或含義闡述相關內容或觀點逐一分析及比較后，可以歸類出它們對深層次學習的認識涵蓋學習方式、學習途徑、學習目標、達到的能力和學習過程五個取向。五種不同取向中有關深層次學習的主要觀點和相應代表人物如表1所示。

從表1中可以看出，按照時間的發展深層次學習的概念演變有清晰的脈絡，依次經歷了學習方式取向、學習途徑取向、學習目標取向、達到的能力取向、學習過程取向五個階段。深層次學習在提出時強調學習方式是積極主動的，所學知識能夠與先前的知識相聯系，而不是死記硬背的學習，持這種觀點的代表人物是Marton 和S?lj?（1976）。第二階段強調深層次學習是一種學習的途徑，如Weigel（2001）在其研究中指出“深層次學習是通過探究式學習，經由對新觀點進行批判性分析等途徑，來提高元認知能力發展的學習”。第三階段，研究者開始把深層次學習作為一種學習目標，認為深層次學習指向的是高階學習目標，如應用、分析、評價和創造，代表人物有Sawyer（2006）等。第四階段，深層次學習被認為是幫助學生在21世紀發展、提升技能的必要條件，強調學習者要具備遷移能力以適應未來的學習環境，能力的達成體現在認知、人際和自我三個維度上（OECD， 2011; National Research Council， 2012; Alliance for Excellent Education， 2011; William and Flora Hewlett Foundation， 2013），持該類觀點的代表以四大組織為主，他們是國際學生評估項目（PISA）、美國基礎教育深度學習研究項目、美國卓越教育聯盟、威廉和弗洛拉·休利特基金會（卜彩麗， 等， 2015）。第五階段，2012年以來人們越來越關注學生的學習過程，開始從過程上對深層次學習進行描述，很多研究者認為深層次學習融入學習過程，其發生體現在學習過程的不同方面，持這一學說的代表人物是Fredricks以及我國學者郭華、康淑敏等（Fredricks， 2014; 郭華， 2016; 康淑敏， 2016）。可見，人們對深層次學習的理解逐漸從外顯方法發展到同在能力，從單一認知維度發展到情感、社會性和自我發展等多維度，越來越深入，越來越接近學習活動的本質和目標。

四、對在線學習中深層次學習的認識

通過梳理文獻可知，常規教學中深層次學習的研究已經比較豐富，隨著在線教育的發展研究者們開始關注在線學習中的深層次學習。相對常規教學，在線教育中的學生以獨立自主的學習為主，更容易產生孤獨感，學習也更容易受工作、生活或身邊事務的干擾，因此學生常感到不能投入地學習，或學習過程中不易產生深入思考，或難以對學習內容進行深入辨析，或較難運用所學進行創作、創造等（陳麗， 2004）。那么在線學習中是否能出現深層次學習？人們是怎么理解在線學習中的深層次學習呢？

已有研究對在線學習中深層次學習內涵與特點的研究不多。本研究對已有闡述進行分析發現，在線學習中關于深層次學習的界定主要從學習方式、效果、體現和能力等方面展開，內容如表2。

綜合以上對在線學習中深層次學習的描述可知，研究形成的闡述雖然與常規學習中深層次學習認識的出發點類似，但基于在線學習的實際情況和特點進行了更具有針對性的闡述，是繼承之上的發展。

DeLotell等（2010）的研究認為在線學習中的深層次學習強調學習者能把所學知識進行應用，是認知層面上的表現。Cercone（2008）提出高質量的在線學習在認知層面的表現是能夠聯系先前經驗，能夠進行應用。Garrison等（2000）的研究也認為在線學習中的深層次學習在認知層面與常規教學中深層次學習需達成的目標是一樣的，即達到高階目標。可見，認知層面上在線學習中的深層次學習與常規教學是一致的。另一方面，由于在線學習環境中學生學習以獨立自主的學習和基于虛擬網絡空間的協作學習為主，為此Cercone（2008）在對在線學習中的深層次學習進行界定時強調了自我反思以及自我調節的重要性，同時認為在線協作交流也是深層次學習的重要特征，這是從在線學習行為維度的考慮。Czerkawski（2014）對在線學習中深層次學習的界定主要從行為這個維度進行，強調問題解決和有效溝通。由于在線學習過程中師生分離，學習者的情感參與顯得十分重要，因此Garrison等（2000）界定在線學習中的深層次學習時融入了情感維度，認為在線學習中的深層次學習在情感層面的主要體現為學生對學習過程和結果的滿意程度以及喜歡程度。這些研究表明，對在線學習中深層次學習的認識是對常規深層次學習認識的繼承與發展，它除關注認知維度外，還注重從行為和情感維度理解、認識深層次學習。

Fredricks（2014）認為多方位提高學生的學習需要從學生的行為、情感和認知等方面展開，這三個維度涉及學生的思考、感覺和表現的整體狀態，只有同時從這三個維度入手才能真正促進深層次學習。Lee等（2015）從學習投入的角度對在線學習質量進行了研究，認為深層次的在線學習不僅在行為上表現為閱讀課程資源、提問、參與交互活動和完成作業等，更重要的是在認知上表現為學習者在甄選、評價相關信息和資源時所付出的心智努力程度，并將新知識遷移運用到不同情境的主動性;在情感上表現為對取得的成績感到滿意、樂于參與學習活動以及在同伴交互中保持自我價值感。

綜合以上分析可知，對在線學習中深層次學習的認識可體現在學習者對學習過程的參與程度上，具體體現在三個維度中的參與：一是學習者在情感維度上的參與，主要表現為對學習過程和結果的享受和滿足程度等;二是行為維度，包括參與學習與交互活動的情況，如積極提問、主動回應他人、閱讀課程資源等;三是認知維度，即學生完成高階學習目標的程度，如學習中能達成遷移運用、問題解決等高階認知目標。

五、在線學習中深層次學習的特點及表征

（一）在線學習中深層次學習特點分析框架的建立

關于常規學習中深層次學習的特點，很多學者已經形成共識。張浩等（2012）較早對深層次學習的內涵及理論進行探析，首先提出了深層次學習的六個特征，即注重批判理解、強調信息整合、促進知識建構、遷移運用、問題解決和主動終身學習。杜娟等（2013）研究促進深層次學習的信息化教學設計的策略，指出深層次學習的特征包括：注重批判理解、強調信息整合、促進知識建構、能夠遷移運用、面向問題解決五個基本特征。王懷波等（2017）在對高校混合式教學中深層和淺層學習者行為差異進行對比的研究中利用了以下五個基本特征（王懷波， 等， 2017）：

1. 批判理解，即強調學習者批判性地學習新知識和思想并納入原有的認知結構，形成多元連接。

2. 信息整合，包括實現多渠道的信息整合以及新舊知識間的整合。

3. 建構反思，即實現知識的同化和順應，并對自我建構結果進行審視、分析、調整。

4. 遷移運用，即強調學習者能夠在新的情境中對所學知識進行舉一反三。

5. 問題解決，即需要在原有的基礎上重新分析，解決復雜的劣構領域問題。

從已有研究可知，常規教學中深層次學習的特征多是基于認知維度提出來的，在在線學習情境下研究者們也對深層次學習的特點進行梳理，而且描述的維度增多。楊舜然等（2017）在研究大規模在線開放課堂下的大學生深層次學習時指出，多數學習者在MOOCs平臺上進行學習時容易停留在淺層學習層面，較少進行知識的整合、遷移、應用和創造等深層次學習。他在研究中認為在線學習中的深層次學習應該是能達到認知上知識的整合、遷移、應用和創造，是基于認知層面的特點。劉紅晶等（2017）研究發現，在SPOC環境中教師的情感支持可以提升學生的情感參與，從而促進深層次學習，進而認為情感參與是在線學習中深層次學習的重要表現，體現了情感維度的特點。Garrison等（2000）從在線學習行為的角度認為在線學習中的深層次學習表現為學習者能夠互動交流、自我反思等。這些研究已經開始關注在線學習中深層次學習不僅僅是認知目標的達成，還包含學習者情感上以及行為上的表現。據此，本研究認為在線學習中深層次學習的特點應該體現在情感、行為和認知三個維度，可形成在線學習中深層次學習特點分析的框架，如圖2所示。

（二）在線學習中深層次學習的特點及表征

1. 情感維度的特點及表征

情感維度是指相對于常規教學中教師與學生可面對面交流進而給予學生情感上的支持，在線學習環境下“隔屏相望”的線上交流容易導致學生情感上的缺失，會引起反感和分離感，從而影響學習效果。深層次學習體現在學習者的學習熱情、學習內驅力和積極狀態的保持（Stangerhall， K. F.， 2012）。學生的情感參與體現了他們對在線學習的情感體驗效果，主要表現為對學習過程和結果的享受和滿意程度等（Ke， F.， & Xie， K.， 2009）。因此，在線學習中深層次學習情感維度的特點可以從滿意度、成就感等方面來描述。

（1）在線學習中的成就感

成就感是愿望與現實達到平衡產生的一種心理感受，是一種積極的情感體驗（蘇嵐， 2013）。在線學習中由于師生的分離，學習者得不到教師面對面的反饋，因而在線學習者的成就感多是來自教師對學生參與學習過程和活動的鼓勵，對其提交作業或作品的認可，等等。成就感具體表現為學生參與學習時有足夠的信心或能夠切身體驗到自己在不斷進步等。

（2）享受在線學習過程

能把學習作為一種享受是教育追求的理念。享受學習過程指學生在學習過程中，感到身心放松，不只是為完成任務而學習，而是為興趣在主動學習，因此感到身心愉悅，而不是身心疲憊（梁貞， 2014）。享受在線學習過程可表現為在線學習活躍而持續，學習充滿熱情，持正面積極的態度，學習過程中獲得了樂趣，表現出高興、快樂等情緒特征。

（3）積極主動地學習

積極主動的學習基于學習者的學習熱情、學習內驅力和積極狀態的保持。深層次學習發生時，學生學習動力源于內部，而不是來自外部的壓力或因素（康淑敏， 2016）。在線學習以自主學習為主，在自主學習過程中學習者積極主動地學習的具體表現：在線學習過程中能夠主動參與各項學習活動，與知識內容進行交互，引發深入思考。

（4）對在線學習感到滿意

在線學習者出現輟學率較高、專注時間持續不長、學習過程不持續等情況，很大一部分原因是學習者對在線學習內容、過程、經驗等沒有良好的體驗，從而產生不滿意。學習者對在線學習的滿意具體表現：對學習過程和學習結果感到滿意，即對學習材料、內容、活動、學習支持服務和結果等感到滿意。

2. 行為維度的特點及表征

行為維度：Rose-Krasnor（2009）認為，學習行為投入是技能發展、積極社會交互、情感投入的前提。學習者這些行為的表現會直接影響他們學習的有效性。在線學習通常包含自主學習和協作學習兩種方式，因此在線學習行為也可分為自主學習行為和協作學習行為兩類。如顏磊等（2017）認為學習者能夠自主學習教學資源、主動觀看教學視頻，表明他們已經在學習興趣與準備方面有了主觀上的突破，是深層次學習的重要表現。Ke等（2009）指出社交參與是在線深層次學習的一個重要方面，表現為個人與同伴的社交互動能力。因此，分析深層次學習在行為上的特征時可以從自主學習行為和協作學習行為兩方面來描述。

（1）能夠進行自我反思

學習者可以通過反思等元認知策略來對自身的學習和思維活動進行監控和調節，及時發現并修正自身的問題與不足，加深對復雜概念及知識的理解，進而建構知識意義并用來解決實際問題，最終實現深層次學習（紀宏璠， 等， 2015）。在線學習過程中的自我反思尤為重要，Majeski等（2007）在其研究中指出在線學習中的深層次學習是能夠進行自我反思的。自我反思在在線學習中的具體表現：學習者在學習中能找出自己存在的問題，提出調整的方法和解決的方向，等等。

（2）能夠進行自我調節

自我調節可以被看作是學習者一種相對穩定的學習能力，即自定步調、自定方法、自我調整和自我控制等（朱文彬， 等， 2007）。在在線學習的過程中，自我調節能力表現：學習者能夠自我鼓勵，依據學習目標采取合適的學習步調、時間、策略進行學習。

（3）在線協作過程中能夠進行良好的溝通

大多數研究認為不同類型的交互可以促進在線學習中的深層次學習，隨著互動次數增加，學習者越容易進行更深入的思考，深層次學習越容易發生（Offir， B. et al.， 2008）。在線學習中學習者也需要參與社會性學習，如同共寫作、同伴評論等，因此通過多樣性的在線學習活動加強學習者之間的相互聯系，促進學習者在線溝通的能力和深層次交互，能促進深層次學習的發生。表現：學習者可以積極地參與交流，能夠提出自己的見解、進行深層交互等。

3. 認知層面的特點及表征

認知維度描述的是學生的認知參與為學生能夠達成高階學習目標的程度。對復雜概念或知識的理解與運用，需要學習者對所接觸的信息和知識進行深層加工與意義生成，屬于復雜的心智活動。他認為在線學習中深層次學習的目標能夠達到高階認知目標，如應用、分析、評價和創造（Garrison， P. R. et al.， 2000）。我國學者余勝泉等（2017）建構的學習元的雙螺旋深度學習模型，在認知目標方面也強調應用、分析、評價和創造能力的培養。本研究利用布魯姆認知目標分類中的四個高階目標對在線學習中深層次學習認知層面的特點進行描述。

（1）能夠進行應用

深層次學習是能夠應用知識創造性解決問題的學習（Razzak， A.， et al.， 2016），學習者要有能力進行知識遷移來適應未來的學習環境，將所學的知識運用到新的情境中，深層次學習也是所學知識“轉移”的過程（Grover， S.， et al.， 2015）。應用是指對所學習的概念、法則、原理的運用，能夠把抽象概念運用于適當的情況中，全面地通過分析綜合運用知識。在線學習中表現為學習完某一知識后學生可以聯系其他知識，利用所學知識解決問題。

（2）能夠進行分析

通過分析，學習者可以把材料分解成組成要素，使材料中所含概念的相互關系更加明確，材料的組織結構更為清晰，進而便于學習者詳細地闡明基礎理論和基本原理。與此相關的學習有分析、檢查、實驗、組織、對比、比較、辨別和區別等（Anderson， L. W.， et al.， 2001）。在線學習中學習者的分析能力體現在學習者能夠對某項任務進行分析，能夠依據學習內容找到合適的分析框架，或者依據某個給定的框架形成分析方案。

（3）適時進行評價

Biggs等（2001）指出深層次學習能夠理解相關結構性的觀點，尋找潛在的規則，批判性地對所學內容進行評價。作品展示與互評功能能夠促進學習者對所學知識的分析與評價，在某種程度上促進學習者高階思維能力的發展（紀宏璠， 等， 2015）。評價不是憑借直觀的感受或觀察的現象做出評判，而是理性、深刻地對事物本質的價值做出有說服力的判斷。在線學習中的評價能力體現在學習者能夠對學習內容和過程進行全面、客觀的判斷，能夠闡述自己的評述或寫出評語。

（4）具有創造能力

在深層次學習中，學習者能夠將個人的經驗、知識和外部材料等整合起來創造出新的意義（Dyer， S.， & Hurd， F.， 2015）。學習者對知識和材料進行綜合運用和設計，組建新的工作，或者對知識材料進行深層次加工，發展出新的知識材料或者新的公式，能達到最高水平的認知目標。在在線學習的過程中，學習者的創造能力體現在項目式學習或者是基于任務的學習中，學習者提出自己創新性的見解，提出有創造性的解決問題方案，利用材料編寫出有自己觀點的報告，等等。

六、結論及研究展望

在線學習中的深層次學習越來越受到關注，被認為是在線教學中較缺乏也是很重要的學習活動，因此需要深入研究并促使其有效發生。當前對在線學習中的深層次學習的研究是在對常規教學中深層次學習研究的繼承和發展。在線學習中的深層次學習主要體現在學習過程中學習者的情感、行為和認知三個維度上，并具有具體表征。這是未來設計促進在線學習時制定促進深層次學習發生策略和判斷在線學習中深層次學習是否發生的依據。

綜上所述，本研究認為未來在線學習中深層次學習的研究和實踐需要重點關注以下兩方面：第一要關注在線教育中促進深層次學習的策略。學習質量是在線教育的生命線，但是從當前現狀來看在線學習質量并不高。改變這一現狀成為在線領域研究者重點關切的問題。依據在線學習中深層次學習的特點，有針對性地梳理出促進深層次學習發生的策略，對促進深層次學習發生和提高學習質量具有重要意義。第二應該關注分析和確定在線學習中深層次學習發生的方法和技術。學習者在在線學習過程中是否對學習過程感到滿意？在線協作的參與程度怎樣？認知層面的高階目標達成了沒有？對這些問題的回答應基于學習者的在線學習過程數據的分析，可使在線學習中深層學習的過程和特點可視化，便于教與學雙方了解學習的深入程度和水平。這對在線教育的有效實施和完善具有重要的指導意義，同時對下一代在線學習管理系統的設計也將產生深遠影響。

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收稿日期：2018-06-25

定稿日期：2018-11-13

作者簡介：穆肅，博士，教授，博士生導師，華南師范大學現代遠程教育研究所（510631）。

王孝金，博士研究生，華南師范大學教育信息技術學院（510631）。

責任編輯 郝 丹