技術技能人才知識結構的變遷及其培養

【摘 要】產業轉型升級源于生產端、技術端、消費端三大主體的時代變革，受技術進步、生產組織方式變革、消費模式以及哲學層面“人”的回歸的深刻影響。它帶來了技術技能人才知識結構的時代變遷，如跨領域理論知識及其情境化的運用、強調基于非良構問題的判斷決策知識、更加重視職業倫理規范知識在各崗位中的體現，以及突出未來不確定性的工作情境知識。這些變革啟發我們要建構職前職后貫通的人才培養體系，在職前教育階段應重視真實工作情境的滲透，并重新審視職業教育專業課教材建設。

【關鍵詞】產業轉型升級；技術技能人才；知識結構；工作情境；教材

【中圖分類號】G710 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2019）04-0034-06

【作者簡介】李政，華東師范大學教育學部職業與成人教育研究所（上海，200062）博士研究生，研究方向為職業教育課程與教學、現代學徒制。

產業轉型升級是近年來我國經濟發展的一個主要議題。產業轉型升級的核心在于轉變發展思路，通過淘汰落后產能、轉型產業發展方式、轉換產業發展動能，實現產業向價值鏈高端與綠色可持續的方向發展。而確保這一轉型的核心要素在于技術技能人才隊伍的轉型升級。如果人才的主要供給側——職業院校仍然秉持著過去的人才培養思路，受制于傳統產業發展模式下的人才知識結構，必然無法適應產業對人才隊伍結構與質量標準提出的新要求。在我國產業轉型升級逐步深化的當下，思考現代產業一線從業人員應該具備的新的知識結構，是我們在新時期深化職業院校人才培養模式改革的前提和內生動力。

一、產業轉型升級的現狀及其動因

產業轉型升級涉及產業發展動力、模式的深層次問題，在制造業、服務業、文化創意產業等多個范疇中均有涉及。制造業的產業轉型升級體現在智能制造的普及應用、大規模定制化生產與生產組織網絡化的變革、生產制造與服務的無縫耦合、生產過程與產品的綠色化、由低端產品制造向中高端裝備制造的轉變等方面。服務業的產業轉型升級則表現在基于互聯網等的服務業智能化發展，生產性服務業對制造業支撐服務能力的提升，生活性服務業的高端化、精致化與個性多元化，服務業綠色化、品牌化與國際化發展戰略的打造，服務業知識和技術元素含量的提升等方面。文化創意產業的轉型升級則涉及“互聯網+文創”、“制造業+文創”、文化創意資源挖掘、文化商業模式革新等方面。

可以看出，這些類別產業的轉型升級主要源于生產端、技術端、消費端三大主體的時代變革，而這三大主體也體現了推動產業轉型升級的四大內在動因：

首先，技術進步是引發產業轉型升級的最根本因素。信息技術、新材料技術、物聯網技術、快速成型技術等的出現，使得傳統制造業的生產手段與管理方式發生了巨大變化，直接促進了制造業生產過程實現設計數字化、制造自動化、管理信息化、經營網絡化，倒逼制造業生產模式產生根本性變革。

其次，企業生產組織方式也是促進產業轉型升級的重要推手。主流生產組織方式大致經歷了單件小批量生產→大規模標準化生產→大規模定制化生產→大范圍個性化定制的基本過程。[1]這個歷程是生產邏輯變化的反映，也是生產工具進步在組織層面的體現。

再次，消費模式的改變也助力產業的轉型升級。在消費水平提升的初期，量產是維持企業生產利潤與滿足社會需求的主要途徑。當社會生產力大幅提升，社會產品生產總量大于需求時，賣方市場轉變為買方市場，消費的主動權轉移至消費者手中。標準化產品已無法滿足消費者多元化、個性化的消費需求，從而倒逼產業通過轉型升級完成與新消費模式的匹配。

最后，哲學層面“人”的回歸也是產業轉型升級一個不可忽視的力量。“以人為本”發展思想的確立，實際上在社會生產生活的各個方面確立了“人”的主體地位，即生產與提供服務的過程要解放勞動力，充分發揮人的主觀能動性，尤其是其中的智慧與彈性成分；生產與服務的目的是要滿足人民日益增長的美好生活需要；生產與服務的過程要實現低碳、無污染、可持續等。這種發展觀將在隱性層面引導產業轉型升級的未來走向。

產業轉型升級的這些表現和內在動因，直接導致其對一線從業人員知識結構的需求產生變化。

二、產業轉型升級背景下技術技能人才知識結構的新表現

從前工業社會到后工業社會，技術技能人才的知識結構經歷了從一維到四維的轉變。[2]知識結構不僅在內容的種類上有了進一步的擴展，部分知識也開始表現出新的形式，具有更深層次的內涵。

（一）跨領域理論知識及其情境化的運用

復合型職業數量的增多、一線操作設備與工具精密性的提升以及工作任務復雜性的加大，需要一線從業人員具備更為精深、跨領域的理論知識。例如在精密零件加工領域，加工工人需要了解相應的加工工藝流程、各類金屬的特性、數控車床的工作原理等各類理論知識；在保險經紀領域，保險行銷員需要掌握心理學、法學、保險等學科的相關知識；在動漫設計領域，動漫設計師需要掌握美術、文學、心理學乃至出版學的部分理論知識。可以看出，由于面對的客戶需求更為多元，使用的工具和材料的復雜性不斷提升，單個崗位整合了過去若干崗位的工作任務。這就對這些行業的從業人員在理論知識的寬度和深度上有更多、更嚴格的要求。

更為重要的是，這些理論知識的學習指向工作任務的完成。當這些理論知識圍繞真實的工作任務進行組織的時候，它將打破原有基于學科知識體系存在和使用的邏輯，以工作任務為邏輯主線重新組織。在這種情況下，理論知識將從原有的“去情境性知識”轉為“情境性知識”，其價值就體現在服務具體工作任務的完成、解決工作過程中遇到的各類問題之上。更有學者認為，我們不應將理論知識視為直接應用的材料，不應將其視為一種“普遍性的知識”，而要將其視為受情境影響的、在情境中遷移和應用的知識，是一種與情境相連的知識（knowledge-with）。[3]所以這些內容的學習并不能完全依照學科知識的內在邏輯進行，而要依托豐富、真實的工作情境及其內部的工作任務分配和開展。對于一線從業人員而言，了解鋼、鋁、銅等加工材質的理化特征并不能有效地解決工作過程中加工參數設定的問題，而需要結合生產一線過程中的客戶需求以及一系列相關外在條件來進行理論知識的學習。從業人員知識結構中的理論知識需要具有“情境性”的特征，能夠為多元情境下的判斷決策提供最基礎的科學保障，并激發從業人員探索出更為有效的問題解決方案。

（二）基于非良構問題的判斷決策知識

工作情境的多元化帶來了對判斷決策知識的緊迫需求，而不同的工作任務需要不同類型的判斷決策知識。判斷決策知識是一線員工在面對一些生產狀態或問題情境時，根據一定的條件做出反應和決策進行應對而需要的知識。例如裝配工在初孔加工完畢后要判斷初孔的狀態，以決定對該孔實施什么樣的后續加工；快遞員在送件過程中會根據臨時出現的客戶需求和不斷變化的包裹情況調整送貨與碼貨的順序，并選擇一條最快捷便利的送貨路徑……這些都是判斷決策知識在工作過程中的體現。這些判斷和決策行為既包括較為簡單的問題解決，也包括更為復雜的條件權衡，需要從業人員對判斷決策的過程擁有自省能力。隨著崗位工作任務、操作的設備、客戶需求等的日益復雜，判斷決策行為出現的頻率將逐漸增加，難度和復雜度也會不斷提升。

判斷決策知識的形成依賴于對非良構問題的解決。非良構問題具有以下幾個特點：①和具體情境相聯系；②問題的描述比較模糊；③問題給定信息不全；④目標不確定性；⑤已有的概念、原理等不知如何在問題解決的過程中應用。[4]基于非良構問題的解決形成的判斷決策知識更接近于真實工作情境，也更有利于職業能力的形成。

（三）重視職業倫理規范知識

職業倫理（professional ethnics）是指人們在社會職業勞動過程中所遵循的基本道德價值理念或原則，應當遵守的具體行為規范、準則、戒律。[5]職業倫理規范知識是圍繞這些顯性或隱性的、制度化的或非制度化的行為規范、準則所形成的知識。對職業倫理道德的認識和重視可以追溯到我國古代師徒傳承的職業教育模式，但在當代社會巨變、產業轉型發展及以學校職業教育為主體的技能人才培養背景之下，對職業倫理規范知識的重視開始呈現出一些新的特點：關注工作崗位中具體的、生動的職業倫理規范，關注制度層面規范與道德層面規范的“匹配”與“失配”，關注職業倫理規范內容的時代變遷等。

“工匠精神”的提出，將職業倫理規范知識的重要性提升到了新的高度。一些學者總結出了“工匠精神”的維度、內容或特點，但理解和培養“工匠精神”并不能脫離具體的工作崗位和工作情境。例如“精益求精”在不同崗位上體現的內容是不一樣的：在數控加工崗位，“精益求精”體現為工件加工要符合精度要求，并盡可能地接近完美精度要求；在電梯檢修崗位，“精益求精”體現為對電梯的每個部位進行周密的檢查，盡最大努力杜絕電梯運行過程中可能出現的問題。這兩種“精益求精”雖然在本質上可以進行抽象和歸類，但其內涵是不同的，對崗位員工工作模式的形成也有不同的影響。此外，很多崗位都制定了相應的安全生產/服務條例，盡管這些條例的目的是確保生產/服務安全，但是確保的方式和內容各不相同，由此會產生不同類型和風格的安全生產/服務活動與表現。因此，從業人員需要通過與崗位工作細節相結合，才能表征出某一職業倫理規范的真實含義和實踐價值。規范并不是抽象的概念，而存在于活動本身。[6]

（四）工作情境知識

無論是制造業、服務業還是文化創意產業或其他產業，這些產業的一線工作人員目下都在經歷一個愈發不確定的工作情境，表現在客戶需求的多元化和不確定、工作場所硬件環境的不確定、宏觀制度和微觀制度的相對不確定、工作場所人員構成及其關系的不確定等方面。所以，可以預見與工作情境相關的知識勢必會越來越影響從業人員及其所在組織的工作質量與發展前景。工作情境指的是真實的工作環境及其內部各要素，以及這些要素與工作者之間存在的各種關系。工作情境知識大體上可劃分為“人”的知識（指與工作場所中的同事關系、客戶關系相關的知識），“事”的知識（指與客戶需求相關的知識），“物”的知識（指與工作場所內部包含的各類有形物和無形物相關的知識，如工作陳列、機器設備、各類制度等）。這些知識產生于勞動者個體與工作情境間的互動，也可以被視為員工“組織社會化”的過程。對工作情境知識的有效占有和運用，將幫助從業人員更好地應對不斷變化的從業環境，降低經濟環境、消費環境和職場不確定性帶來的潛在風險，為自己的職業生涯發展贏得更多的機會。

三、知識結構的變遷帶來的對人才培養要求的變革

以上四類是產業轉型升級背景下一線從業人員知識結構變遷的典型變化，加上一些技能操作知識、行業知識等在這些因素的影響下產生的新要求，這些變化自然帶來我們對當前技術技能人才培養的反思：目前的職業院校人才培養模式是否為學生新知識結構的建立做好了準備？職前教育與職后培訓之間如何形成有效的銜接？如何基于產教融合的基本思想設計技術技能人才的成長路徑？……對這些問題的反思都將構成職業教育未來人才培養改革的基本思路和框架。

（一）建構職前職后貫通的人才培養體系

從前述一線從業人員要求具備的知識結構中可以看出，有些知識在學校這樣的制度化教育環境中培養可能更有效率（如理論知識）；有些知識則只能在工作場所中經過較長時間的練習才能形成（如操作技能知識）；有些知識可以通過學校和工作場所之間的交互形成，但需要學校本位學習與工作本位學習之間形成良好的互動，幫助學習者完成對知識的理解、深化與創造（如工作情境知識、職業倫理規范知識）。有些知識不僅需要在職前教育階段學習，在職后教育階段依然需要補充學習（如理論知識）。這就對我國職業教育與培訓制度建設提出了一個最基本的要求：建構職前職后貫通的人才培養體系。

目前我國職業教育的建設重心主要放在職前的學歷職業教育階段，大量的師資培訓、實訓基地建設、科研項目等資源都投入其中，較少關注職后的繼續教育和技能培訓。這一塊工作主要以企業為中心，但由于缺乏政府層面長期有效的支持，職后教育的質量受到企業運營、制度環境、市場環境等因素的影響，難以營造“大國工匠”成長培育的良好環境。就完善技術技能人才知識結構的角度而言，職前職后教育必須貫通設計，學校和企業要成為從職前到職后培養一線從業人員的“雙重基地”，而不是割裂開的兩個場所。學校還可以圍繞技術技能人才的成長設立生涯發展資料庫，用以跟進每一位學生自職前學校教育到職后工作崗位的每一步成長，分析他（她）在技術技能成長的各個階段具體的專業發展需求，并對接地方企業為他（她）提供生涯發展和技能精進的平臺。

（二）重視真實工作情境

學校職業教育從本質上說是脫離真實工作情境的教育模式。它將工作場所中一些具有情境化的元素抽象出來，形成具有另一套邏輯體系的教育材料。這種學習模式的優勢在于高效，但它缺乏知識存在的情境要素。而工作場所則是真實的工作情境，所謂“真實”，在于其中包含大量的非良構問題，以及真實存在的工作情境知識、行業知識、職業倫理規范知識等不同類型的知識。反過來說，這些知識的學習和職業能力的形成離不開這些非良構問題帶來的真實情境。基于教育意義的工作情境必須要經過結構化的設計，包括工作任務的設計、工作流程的設計、問題情境的設計。這種結構化設計的目的是要讓學生在工作場所中高效率地體悟大量存在的實踐知識，形成基于非良構問題的真實的職業能力。一直以來，提供真實工作情境的工作場所學習是與學校本位學習并列存在（但兩者之間缺乏必要的溝通和協調）或接續存在的（先學校本位學習后工作本位學習），但這兩種模式都沒有體現工作本位學習與學校本位學習各自的優勢，以及在職業能力形成過程中的協同。實際上，兩者之間應該是“螺旋并進”的關系，強調學校本位學習與工作本位學習在內容和形式上圍繞職業能力的形成而不斷交融，并在時間上進行協同。現代學徒制中二者不同形式的交替正是這種交融理念的體現。但不同專業如何采用具體的交融方式，應該考慮專業所對應行業的生產特點、基本職業能力形成所需要的大致時間等因素。

對真實工作情境的強調，并不否認學校內部實訓或模擬教學的重要性。學校實訓與模擬教學具有類工作情境的特點，它的優勢在于為學生進入工作場所提供理論檢驗、信心培養和期望設定的準備。[7]學生在教室中學習到的理論知識不可能非常順利地直接運用到問題的解決過程中，他們需要一個“安全、結構化、無生產壓力”的環境供其檢驗知識潛在的應用價值，以及發現自己在知識學習過程中存在的缺陷。所以學校實訓和模擬教學一定要在教學內容設計、教學材料選擇、教學過程設計等方面盡可能地與真實的工作情境相對接，按照體驗學習“具體體驗—反思觀察—抽象概括—行動研究”的四個步驟進行結構化設計。

（三）重新審視教材建設

產業轉型升級背景下一線產業從業人員的知識要求內容豐富且結構復雜，學校職業教育要利用相應的條件，依照一定的邏輯幫助學生學習相關知識。這其中教材具有十分重要的作用。但長期以來，職業學校專業課教材內容的選擇、教材編寫的邏輯都帶有濃重的學科知識體系的色彩。盡管近年來一些教材開始體現新時期課程改革的基本思想，引入教材編寫的技術邏輯、工作邏輯，但是借用工作邏輯承載學科體系知識的情況仍然屢見不鮮。

符合產業轉型升級要求的職業教育專業課教材的建設，需要我們回答好以下幾個問題：（1）專業課的紙質教材在教育資源當中處于何種地位？應該擁有何種功能定位？它與其他類型的教育資源（如電子課件、音視頻、模擬仿真軟件、網絡資源等）應保持何種關系？如何發揮紙質教材在知識呈現與保存上的優勢？（2）專業課教材應該囊括哪些類型的知識？紙質教材是否只能是理論知識的承載體？判斷決策知識、職業倫理規范知識、工作情境知識是否應該以某種形式進入教材，與理論知識形成一種互動關系？（3）在紙質教學資源有限的前提下，哪些理論知識可以被放入教材？應該如何組織這些理論知識？從知識論的視角審視未來職業教育的專業課教材建設時，我們需要具有反思當今職業教育人才培養問題的視角與思路。

產教融合是職業院校創新辦學模式、改革人才培養的頂層設計，我們需要將目光從教育體系轉移到產業體系，去關注產業體系正在發生什么，需要什么，用產業界的視角和資源審視教育界長期存在的頑固性問題與習焉不察的做法。只有這樣，才能真正從要素層面、實踐層面踐行產教融合，造福產業，造福人民。

【參考文獻】

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