將身體思維運用于低年級科學的教與學

【摘 要】在科學教學中，教師往往認為大腦是思考的唯一器官，身與腦是分離的。可現實是低年級學生常常借助身體進行思維，并達成科學課的學習目標。鑒于此，教學時，教師有必要關注學生的身體及“身體思維”，弄清“身體思維”在科學課中的表現，并掌握一定的教學策略。

【關鍵詞】低年級科學；身體思維；教學策略

【中圖分類號】G623.6 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2019）01-0027-05

【作者簡介】王天鋒，江蘇省揚州市梅嶺小學西區校（江蘇揚州，225000）教師，高級教師，揚州市科學學科帶頭人。

在暫停了10多年后，小學低年級科學課終于按下了重啟鍵。然而由于科學教師多年不從事低年級科學課的教學，所以在教授低年級科學時往往會不自覺地套用中高年級科學課的教法，這使得低年級學生科學學習的有效性不足。

我國的傳統文化認為：“業精于勤荒于嬉，行成于思毀于隨”，嬉戲是身體的活動，學習是大腦的活動，一旦嬉戲就會破壞學習效果。德國哲學家笛卡爾也認為“身”與“心”是分離的，思考是大腦的事情，與身體無關。

鑒于以上身心關系的分析，對于低年級學生的科學學習，我們一般會得出這樣一個推論：學生的思維發展和兒童身體活動是不可同步的，身體活動是“做”，動腦活動是“思”，“做中學”就是先做后思。但思維真的只是來自大腦嗎？兒童特別是低年級兒童的身體活動和思維活動之間存在何種關系？教師該如何利用低年級兒童的思維特征進行教學？這些問題值得細細推敲。

一、“身體思維”與低年級科學教學

（一）什么是“身體思維”

粗略地看，人類的學習可以分為三大階段：最早是以“感覺—運動”為主要形式的全身心學習階段；隨著個體學習、發展及個體器官間關聯度的提升，逐步進入到以眼耳經驗（知覺表象系統）、大腦經驗（抽象—創造系統）為主的身體分工學習階段；最終演變成以欲望和情感為核心的經驗學習，并進入融合身體表里、上下器官諸多經驗為一體的全身統合學習階段。

法國哲學家梅洛-龐蒂倡導“身體力行”的理念，他認為人之所以有意識、能觀察、可推理，是因為人有一個能看、聽、觸、嗅和移動的身體。身體并不是一個介于“我”和世界之間的客體，相反，正是身體塑造了“我”對世界的知覺。

所謂“身體思維”，是指身體就是思維，思維就是身體，外界的物就是我，內在的我就是物，身體和外物是同一種存在的思維方式。具體到小學低年級的科學學習，“身體思維”主張兒童是通過身體固有的認知能力和知覺圖式，采用整體覺悟的方式去學習科學的。因而，低年級學生的科學學習應隸屬于以“感覺—運動”為主要形式的全身心學習階段。

（二）“身體思維”用于低年級科學課的原因

科學是一門以“動手做”為核心的基礎性啟蒙課程。在低年級科學課程的學習中，倡導“身體思維”主要是基于以下因素：

1.基于科學“動手做”的學科特征。

科學課以身體為媒介，學習科學需要動手做，且動手之中還要動腦。所以科學課的學習是以“身體”為基礎的，無論是動手做實驗，還是用眼觀察世界，還是動嘴討論，都離不開身體的參與。

2.基于低年級學生具身思維的特征。

認知領域的具身思想認為，個體心智、理性能力的發展有賴于身體以及身體與世界的相互作用。科學課程的學習離不開大腦，離不開環境，更離不開身體的參與。具身思維強調活動是兒童的天性，能張揚兒童的力量，是兒童學習和身體發展的全部的根基和奧秘。

3.基于非吸入取向學習的需要。

傳統意義上的學習活動是吸入取向的，在這種取向下，學生是知識的經濟主義者，學習的目的在于在較短的時間內獲得更多的知識。這種取向下的教學實踐認為，學生不需要批判性思考，不需要調節認知矛盾。反之，當學習為非吸入取向時，教師就需要引導學生通過身體與學習材料的互動，進而讓學生產生自己的理解，而非被動地接受知識。因而身體作為材料和知識深度建構的媒介，是不可或缺的。

4.基于隱性思維參與的需要。

人能夠意識到自己在做什么，有語言、動作等顯性思維的功勞，也有無意識的隱性思維的作用。兩種思維方式是相輔相成的。我們常常能看到低年級學生知道卻無法用語言進行表達的現象，此時，教師可以讓他們通過“做”和演示來表達自己的理解，因為身體參與是隱性思維的基礎，也是顯性思維的依靠。

（三）“身體思維”在科學課中的特征

作為低年級兒童科學思維的一種范式，“身體思維”主要有以下幾個特征：

1.整體性特征。兒童全身心地參與科學學習活動，身心是不可分割的整體。

2.情緒性特征。好玩好動是兒童的天性，兒童在玩耍與游戲中獲得愉悅的同時，其學習情緒能得以激起，好奇心得到激發，此時正是學習能夠真正發生的最佳時機。

3.體驗性特征。兒童憑借感官投入科學學習，獲得身心體驗，同時能在體驗中不斷糾正和改進原有認識，進而獲得更加科學的認識。

4.探究性特征。兒童對世界有著極大的好奇心，他們可以通過身體這一最直接、最有效、最方便的載體去探究世界的奧秘，并理解這個世界。

基于“身體思維”的科學學習，體現的是兒童身體智能的開發，兒童通過嗅覺、味覺、視覺、觸覺、聽覺等獲得氣味、味道、形象、觸感、聲音等信息，進而親歷科學學習的過程。在用身體體悟科學學習的過程中，以身體的動感體驗感受更多的信息，然后向外擴張，在不斷維持“身體思維”的平衡感中，向內審視自我的感受，并獲得更大范圍的體驗。所謂“以身體之，以心驗之”就是一種身心合一的思維方式。

二、低年級科學課中“身體思維”的樣態

在科學學習過程中，低年級學生“身體思維”參與學習活動主要有以下幾種樣態：

1.做科學的體驗思維。

動手做科學，親身去體驗，是“身體思維”在低年級科學課中最直接的表現。學生在摸光滑的石頭、制作泥偶、點燃小蠟燭感受燃燒的變化、滾動小球探索暗箱里面障礙物的位置等活動中，都采用了直接體驗的“身體思維”方式。通過做科學，學生能獲得更多的信息，更好地理解科學概念，而這也彰顯了“做”之于科學學習的價值。

2.畫科學的記錄思維。

教學經驗告訴我們，低年級學生善于用圖畫和符號記錄自己的觀察所得。學生動手畫形狀、畫結構、畫功能，通過繪畫和制作的方式記錄自己的觀察所得，這是對“身體思維”的充分利用。

3.論科學的交流思維。

在科學課中，學生往往需要描述自己觀察到的現象。科學有其專業術語和學科概念，而低年級學生平時接觸的科學內容大部分是以圖畫和繪本的形式出現的，所以科學課上，學生的表達往往不是那么流暢、精準，語焉不詳、前后矛盾的表達時有出現。當口頭語言無法進行有效交流和討論時，學生可以借助身體進行表達，如用手勢表示運動的軌跡，用身體運動“描述”相互關系等。語言、符號、動作、體態等皆可傳情達意，游戲、情景劇、辯論等都是學生進行科學交流的方式，而這些方式都體現著“身體思維”。

4.懂科學的建模思維。

學生的科學學習是建立在理解基礎之上的，評價學生的學習情況，教師可以借助一些操作性的活動。建立模型是學生表達自己對科學的理解的方式之一。建立模型可以通過操作的方式，可以通過制作的方式，可以通過畫圖的方式，這些都與“身體思維”存在緊密的聯系。如學生要制作出螞蟻的模型（見圖1），就需要借助“身體思維”，動用各種感官經驗。

三、將“身體思維”運用于低年級科學教學

基于上述論證，教師在開展低年級科學教學時，要尊重學生的認知特征，順應其學習心理，只有這樣，才能為“身體思維”在課堂教學中的充分展現提供條件。

（一）教師要樹立“身體思維”的教學意識

在很多人眼里，人類的認知隸屬于大腦，很少有人將知識的獲得與身體結構、身體感知能力與身體思維建立聯系，這其實是一種認識上的誤區。身體也能獲得知識，這是教師在低年級科學教學中應秉持的理念。

1.“擁有一個身體”與“是一個身體”的甄別。

德國神學家E. M. 溫德爾在《我是我的身體》一書中指出：我們擁有一個身體，就可以去奔跑、跳躍、愛、吃、跳舞、攜重，從事我們想做的事情。如果身體停止運作，身體就會獲得另一種體驗——是一個身體，身體只是一個疾病和健康的表現機體。所以科學教師要充分認識到兒童擁有一個靈動的身體，而不僅僅是一個身體，應盡可能地讓兒童的身體參與到學習活動中去。

2.身心“二元對立”與“身心一體”的統整。

笛卡爾堅持認為，人的身體是在空間中延展的廣延物，是可以分割的；而心則是非空間的思，是不可以分割的。所以他認為，“我”的本質是非廣延的“思”而不是作為廣延物的身體。當下興起的身體哲學對這種身心二元的觀點進行了批判，并指出：當心物、靈肉、內在外在等二元思維消解時，需要實現“心—物”“靈—肉”“內在—外在”的兩極統一。教師需要將低年級兒童的身體和思維進行一元統整，進而整體設計教學活動。

（二）教師要理解“身體思維”的學習機制

1.宏觀上：腦軀一體。

教師要突破思維是有意識的大腦的功能，與無意識的身體無關這一認知局限。思維并非是大腦對身體的超越和控制，而是伴隨身體的每一個活動。如：在教學蘇教版《科學》一下《玩轉小水輪》時，學生要認識的不是小水輪的轉動，而是水流的能量能夠使物體運動。教學時，教師應該樹立“腦軀一體”的理念，設計用手撥動、嘴巴吹動、水流沖動等多種讓小水輪轉動起來的活動，這些與身體有著密切關系的活動符合兒童的認知特點，能激發學生的科學學習熱情。

2.中觀上：焦點覺知。

英籍哲學家邁克爾·波尼蘭對身體的現象學意義進行過勾勒，他區分了身體的兩種“覺知”——“附帶覺知”和“焦點覺知”。彈琴時，手指和鍵盤是“附帶覺知”的對象，音樂才是“焦點覺知”；埋頭讀書時，文字是“附帶覺知”，書之意義才是“焦點覺知”。所以，在基于“身體思維”的科學教學中，教師要引導學生關注科學本質，因為這才是“焦點覺知”。如：在蘇教版《科學》一下《找空氣》一課的學習中，教材內容是讓兒童發現空氣能夠吹響哨子，而筆者變換實驗器材，給每個學生發了一個紙龍玩具，并提出挑戰任務：不準用嘴吹，只用保鮮袋，讓紙龍變直。吹響哨子和吹直紙龍，只是“附帶知覺”，而發現空氣能夠流動和讓物體發生變化的本質才是“焦點知覺”。

3.微觀上：身體交互。

微觀上，兒童“身體思維”的學習機制就是要遵循兒童的身體特征，給予身體互動參與每個學習活動的機會。在教學蘇教版《科學》一下《石頭》一課時，教師可以引導學生進行身體體驗，讓學生先觀察野外撿來的臟石塊，然后洗一洗，觀察臟石頭和干凈石頭有何異同。學生在清洗石頭的過程中，會感受到石塊表面粗糙程度的變化，增進對石頭特征的了解。在全面認識石頭特征的基礎上，教師要發揮兒童“擁有一個身體”的教學意義，讓學生用手背、腳掌、腰等身體部位接觸石塊，用身體來認識石頭。在教學環節中為身體互動留下空間，這樣學習活動才有可能和身體活動保持同步。

（三）教師要掌握“身體思維”的教學策略

1.避免學生“身體遮蔽”現象的出現。

我們一般認為，思維和認識來源于大腦，但其實身體行為和身體感受也是人類認識世界的通道，特別是低年級學生，他們的思維能力還不夠發達，因此，他們往往會借助身體來獲得對世界的完整認識，如兒童往往會借助手指和腳趾進行計算。對于低年級學生來說，身體是他們重要的認識工具，科學課上，教師要避免學生“身體遮蔽”現象的發生，摒棄那種不準動、只準聽，不準做、只準看的只有單一器官參與的教學方式，而應基于“身體思維”創設情境，讓學生的身體參與學習活動，并煥發生命活力。

2.關注學生“認知平衡”潛意識的開發。

思維最常見的作用是從具體情境中過濾出那些與個體經驗和已知相關的事物，并盡可能地排除那些不可把握的觀點，從而形成相對穩定的秩序和基本的認知圖式，而思維的這種平衡功能離不開感知活動。例如：“看”某個物體，并不是先將目光聚焦于所觀察的事物，而是由身體知覺直接地、同時性地、積極地捕獲信息并對信息進行“完形”加工的過程。在這個過程中，身體知覺會進行一種能動的、最大限度的自我調節，進而獲得內在平衡。這一觀點給我們的啟示是，教學時，教師可以在學生“身體思維”的平衡上適當地制造障礙，進而讓學生進行更有深度的觀察。

如：在滬教版《科學與技術》一下《螞蟻》一課中，學生在畫螞蟻時，會受美術課的影響而加入一些想象的成分：增加螞蟻足的數量，給螞蟻添加不符比例的觸角，給螞蟻畫上尾巴。教學時，教師出示學生創作的這些螞蟻圖，然后讓學生結合自己的深度觀察進行修改和完善。這樣的過程，會使學生原本在美術課上形成的“認知平衡”變得失衡，而通過身體進行深度觀察后，他們的認知又會再次平衡，這種平衡不僅包括弄清了螞蟻的形態，還包括認識了現實和想象的區別。

3.注重學生“身體思辨”的同步協調。

思維既存在于理性之中，也存在于直覺、想象和感知之中。科學課中的“身體思維”策略是為了幫助低年級學生更好地理解科學，而更好理解的前提是學生在觀察體驗世界的過程中獲得更加豐富和多元的信息。對于高年級學生而言，他們可以通過思維的歸納和演繹獲得這些信息；而低年級學生感性思維占主導地位，他們往往需要借助身體進行認識、理解和表達。

如：在蘇教版《科學》一下《動物·人》的教學中，通過對用石塊砸核桃和用核桃夾夾核桃的比較，學生能直觀感受到工具的作用。但是一些動物也會制造簡單的工具，這里體驗的重點就要放在“思辨”上，比較自然工具和人造工具的區別，從而發現人類和動物的區別。“砸核桃”活動很重要，而“思”是同步完成的，且“思”的過程進一步促進“砸”，“砸”和“思”成為不可分割的一體。

“身體思維”是對“大腦思維”的反思，是對兒童心理和學習特征的把握。隨著年級的增加，學生“身體思維”的內涵也會不斷豐富，其支持科學學習的價值和方式也有待進一步挖掘和豐富。

【參考文獻】

[1]唐濤，張之滄.思辨——身體思維的內在機制分析[J].學術論壇，2008（1）：5-9，52.

[2]陳立勝.身體：作為一種思維的范式[J].東方論壇，2002（2）：12-20.

注：本文獲2018年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。