“內探”文本“外聯”積累
——初中古詩詞群文閱讀教學探微

鄭秀萍

（福州第十八中學，福建 福州 350001）

部編版的初中語文教材大大增加古詩文閱讀的篇章數，這一變革，不僅體現了現階段的語文教學對學生古詩詞鑒賞能力要求的提高，提高古詩閱讀鑒賞能力也是初高中語文能力銜接的需要。古詩詞的語言精簡，但是，學生對古詩詞的鑒賞能力有限的情況下，鑒賞古詩詞還是有一定的困難。如果，教學依舊僅停留在對一首詩的字面解讀上，那么，大部分學生學會的也僅僅是這一首詩而已，不能在積累、感悟和運用上切實提高欣賞品味，古詩的教學目標就不能落實了。如果在古詩詞教學中，能衍生出多首詩歌的群文（群詩）閱讀教學，不僅會拓寬教師的教學思路，同時也能開闊學生鑒賞詩詞的深度和廣度。因此，把“群文閱讀教學”和“古詩詞教學”進行結合，“孵化”出的課堂就有了別樣的精彩。

一、“內探”文本，整合“意象”展詩詞畫卷

古人云：立象以盡意，詩歌的表情達意都是以“意象”為載體，或含蓄或顯露地表達著詩人的各種情感。可以說，古代詩歌的教學起步就要從引導學生讀懂“意象”進而理解“意象”的特征起步。然而，在初中的古詩詞教學中，教師不能還只停留在文字的形象思維的層面，體會“意象”不可以一味依賴圖畫、視頻等多媒體讓學生直觀地感知“意象”的特征，而應該有意識地培養學生對文字抽象的思維能力，更多地整合學生的詩詞積累，引導學生進行群文閱讀，深入探究其中承載的民族集體無意識的“原型意象”，進而培養學生的“詩感”。

七年級上冊《課外古詩詞誦讀》部分選取了四首古詩：劉禹錫的《秋詞》、李商隱的《夜雨寄北》、陸游《十一月四日風雨大作》、譚嗣同的《潼關》。其中的三首都以“秋”為背景，在授課時，筆者就圍繞“秋天”這一古詩詞中常見的意象展開，讓學生對比組詩中詩人對“秋天”不一樣的描述，從而理解詩歌借助“秋”這一意象表達的不同的情感：《天凈沙·秋思》中“枯藤老樹昏鴉”“古道西風瘦馬”的蕭瑟秋景圖理解他鄉游子悲涼寂寞之情；《秋詞》中“晴空一鶴排云上”“壯美”的詩境，理解詩人內心的開闊和昂揚的斗志；《夜雨寄北》中“巴山夜雨漲秋池”夜聽秋雨理解詩人身處巴蜀之地時的寂寥愁苦；《潼關》中“秋風吹散馬蹄聲”秋風獵獵、馬蹄聲聲表現詩人慷慨任俠，不囿于世俗的個性；當解析完這幾首詩歌的“意象”后，學生自然對詩歌背后所表現的“情境”搭上了線。但這還不足夠。由此拓展，筆者結合了順口溜加深學生對“秋”這一意象的理解：“萬物凋零英雄悲，美人遲暮‘離人淚’。滿目蒼涼游子意，思鄉懷人思婦心。離愁悲愴思老杜，沙場點兵辛棄疾。天高云淡心胸廣，開闊壯觀劉禹錫。”學生根據這順口溜的內容以及課外積累的詩歌進一步加深鞏固對“秋”的意象的理解。特級教師王君這樣評論詩詞教學整合的效應：“反復應用對比，促成了資源的整合，避免了教學的單打獨斗”。［2］在群文閱讀的基礎上，學生對“秋”這一意象在古詩詞中的含義有了思辨的理解。詩歌教學不應該只停留在對這一首詩詞的理解上，教師如若能引導學生通過讀一首詩、幾首詩，激發他們讀一類詩或更多的詩，那么，詩歌教學就起到了真正的教會學生讀詩的目的。

二、“外聯”積累，整合“意境”同類詩移情

在教材中選取的古詩都是“獨立無序”的組篇，那么，如果只是單純講解單首詩歌，學生學完后依舊對古詩詞“不見森林”沒有整體感。因此，在詩歌教學過程中進行群文（群詩）閱讀教學，整合詩歌的內容，并結合積累深入挖掘“組篇”中的教學價值，就顯得尤其重要了。

（一）辨析異同，遷移情感表意

在講授七年級上第一單元的《古代詩歌四首》時，筆者讓學生對每一首詩的理解的基礎上，尋找這幾首詩詞的異同點。很快學生就找到了，“作者不同”“時代不同”“聲律不同”等特點，但在分析了“意象”不同時，學生很快地理解了詩歌實則殊途同歸的一種手法，即一切景語皆情語。不僅如此，這幾首詩從功用上講也是具有可整合的內容的。如曹操的《觀滄海》以樂府詩的形式來抒發自己建功立業的遠大抱負；馬致遠的《天凈沙·秋思》則是借元曲以表達郁郁不得志的心情；李白的《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》寄托“明月”的意象，帶出文人之間互相唱和的惺惺相惜的同理之心；王灣的《次北固山下》則是詩人自我安慰和自我情緒的調和。這四首詩就如同長在同一棵大樹上的葉子，同根而生。“一葉知秋”，學生理解了不同的詩歌所表達情感的方式大相徑庭。古代詩歌就是通過不同的詩歌形式，表達出詩人所要抒發的不同情懷。同類詩詞的對比辨析中，學生更完整地理解了詩歌表情達意的功能價值的同時，也更深入地窺見了不同詩人或豪邁或惆悵的豐盈的精神世界。

（二）舉象造境，轉換視角移情

七年級下第五單元的《古詩五首》由以下五首詩歌組成：陳子昂的《登幽州臺歌》，杜甫的《望岳》，王安石《登飛來峰》，陸游的《游山西村》，龔自珍的《己亥雜詩》。為了更好地讓學生深入閱讀，筆者將五首古詩以“望遠”為線串聯五首古詩中的“意境”，首先，歸納五首詩中作者所“望”之景的選擇上，詩人選擇了天地、遠山、浮云、青山、天涯為背景，引導學生體會所繪之景的宏大遼遠的特征；接著，讓學生體會用詞上帶來的“開闊”的意境，呈現從視覺的遠近高低角度、色彩的冷暖角度，進而透露出生命的律動、泰山的高聳、飛來山峰的巍峨、山重水復的流轉和天涯的廣闊；再次，結合詩歌展示詩人的生平及創作背景，感受詩歌的氣韻。最后，聚焦“獨、眾、身、閑、護”等字眼，體會作者“與天地同化”的境界。同為“望遠”詩人或在尋找自我；或是預見未來；或是重拾信心；或是感悟生活；或是樂觀曠達。學生通過教師引導理解詩歌所描繪的意境，體悟同類詩歌表達的情感的載體——詩歌的意象和情境。教師通過挖掘組詩舉象造境的角度，引導學生深入閱讀。在群文（群詩）閱讀教學的互動交流過程中，遷移提升學生閱讀賞析的積累，促進學生變換視角，對課文的組詩進行不同角度的閱讀，進而提升鑒賞能力。

有研究者主張：依據統編本教材的課程資源，在聯系與比較中捕獲古詩中蘊藏的經典“意象”，實現對“意象”的多重解讀與建構，慢慢地從原本單一淺顯的了解古詩意思走向集聚群組古詩意象豐盈的研究性學習。［2］因此，古詩的群文（群詩）閱讀教學不僅體現了教師在教學過程的引領作用，拓寬了教師的教學思路；同時充分調動了學生學習熱情和主觀能動性，使得學生學習古詩詞走向“類化”學習，進而構建屬于自己的古詩詞閱讀和鑒賞的方法和習慣，開闊了學生鑒賞詩詞的深度和廣度。