說讀教學：從言語內容向言語形式的轉向探索
——以《一棵小桃樹》為例

朱海燕

（霞浦民族中學， 福建 霞浦 355100 ）

一、緣起

什么是說讀課？它是一種邊說邊讀的課型，主要通過朗讀課文，以各種形式的說來訓練學生多方面的語文能力。筆者摸索著上了幾節說讀課，總覺得不得其法，在瑯瑯說讀聲中又覺得缺少了點什么。缺少什么呢？下面以筆者執教的一節說讀課《一棵小桃樹》為例試加探析。

該課采取讀讀說說，邊說邊讀的形式教學，將教學環節分為說樹、說人、說志、說文四個板塊。承接上一課《紫藤蘿瀑布》的學習，教學重點設為“進一步學習托物言志的手法”，教學難點為“理清文章的明暗線索，把握作者的思路，理解課文蘊含的人生哲理”。各個板塊圍繞以下主問題展開：第一個板塊“說樹”：“這是一棵怎樣的小桃樹？”第二板塊“說人”：1.課文寫了哪些人？2.這些人和小桃樹有什么關系？第三板塊“說志”，對比小桃樹與作者從生存環境、生長經歷與現狀幾個方面的相似，引出本文的“志”——不屈不撓的奮斗會戰勝磨難，創造出美好的未來；第四個板塊“說文”落實托物言志的手法并與《紫藤蘿瀑布》一課相比較,總結本文的寫作手法。

課后，特級教師應永恒一針見血地指出了本語文課病癥所在——教師心中有目標，但更多的是指向理解內容，言語形式重點不突出，方向不對。語文課不僅要得“意”，更要得“言”。對于語文學科來說，明白它“說什么”固然重要，但卻是為了理解它“怎么說”。從教學環節來看，說樹、說人、說志都是說內容，關鍵是如何在遣詞造句中寫出“樹、人、志”，而不是寫了什么樹，什么人，什么志。一語驚醒夢中人。教一篇課文，不僅要使學生搞清楚課文寫了什么，還要搞清怎么寫，為什么這么寫，換種寫法行不行，效果有什么不同，也就是，語文課應聚集于“怎么說”。

二、轉向

“學習語言文字的運用”是語文課的歸宿，真正的說讀課，應該是從課文內容轉向語言的表達，從教的活動轉向學的活動，從知識取向轉向能力取向，讓學生說得準確、有序、有情、有理，才有助于語文能力的習得。可以從以下三個方面嘗試探索。

（一）深入解讀文本，明確教學內容

閱讀課究竟“教什么”？在決定“怎么教”之前，確定合宜的“教什么”，乃是頭等大事。文本解讀是教師備課的首要任務，什么樣的文本解讀就生成什么樣的教學內容。說讀課并不是學生捧著課本讀幾段話，說幾句話，學幾個生字，知道課文內容，明白什么道理這么簡單。歌德說：“內容人人可見，意蘊須經一番努力才能找到，形式對大多數人卻是一個秘密。”[1]課文內容不等于教學內容，閱讀教學要從教內容、教思想轉向教表達、教技法的探究，也就是文章的“言語智慧”。

比如品讀“它長得很委屈，是彎了頭，緊抱著身子的。第二天才舒開身來，瘦瘦兒的，黃黃兒的”，體會文中是怎樣描寫小桃樹的沒出息？它好在哪里？引導學生明白這里是以擬人的手法從心理（委屈）、動作（彎、舒、抱）來摹形著色寫出小桃樹的脆弱和生長艱辛。與句子“第二天才舒開瘦瘦黃黃的身體”相比較，讓學生明白疊詞的效果和短句強調突出的語言形式。“太白了，太淡了”兩個“太”應該以怎樣語氣讀出作者憐惜之意？問問為什么要這么寫，為什么不這么寫。教師在文本解讀時，應確定“教什么”，關注課文寫作手法，關注語句運用的學習，關注文章的表現手法，從重思想內容的解讀轉向語言形式的解讀。

（二）巧借問題設計，轉向形式教學

明確了教學內容之后，教師要進行精心的教學設計，引導學生“怎么說”“為什么這么說”。可以根據本文的教學目標與內容，從遣詞造句、對比手法運用、敘述描寫與抒情、實（小桃樹成長過程）與虛（我的夢）等方面入手，將主問題設計作如下修改：

（1）“說樹”環節：作者怎樣從色彩、姿態、情狀描寫不同生長階段的小桃樹？引導學生如何運用生動形象的語言寫景狀物。品讀“沒出息”的小桃樹，體會什么是富有表現力的詞語，讀散文，品詞語，不僅要從有明顯狀態的動詞、形容詞中讀出情感，還要從隱含意味的副詞中讀出深意；要關注反復出現的細節，它往往寄托作者深意，在閱讀中掌握閱讀散文的路徑和方法。

（2）“說人”環節：題目是《一棵小桃樹》為什么文中用很多筆墨寫“我的”一番經歷？由樹及人，利用表格，探究奶奶與樹，樹與我，樹與燈之間的關系，水到渠成地過渡到“說志”。由物及人，由形到神，將教學聚集于托物言志，落實到單元目標“學習托物言志的表現手法，體會如何運用生動形象的語言寫景狀物，寄寓自己的情思，抒發對人生的感悟”。

由此，通過問題設計的轉向，課堂的智慧引導，由內容引向形式，由形式而讀懂內容。語文課是訓練學生言意轉換能力的綜合性、實踐性課程，透過言（言語形式）理解意（言語內容），是語文課的部分目的；更重要的是透過意理解言，品味言語形式的妙處，獲得言語形式運用規律、技巧及言語本身，最終能自如地以言達意。[1]

（三）關注能力取向，落實技能習得

閱讀教學的最高水平是學生語言習得，形成能力，發展思維，陶冶情操。一節語文課，學生僅僅記住了些知識和幾個抽象的術語，如正面描寫和側面描寫、烘托比較、虛實相結合、托物言志等是無助于語文素養的提升。比如：從語言材料看，“拱出一個嫩綠兒”中“拱”能不能替換成“長”？從語言結構看，作者怎樣用尋常的情景寫出不尋常的情感？為什么用這樣的篇法構段、謀篇布局？從表達方法看，為什么這里用描寫那里敘述，結尾的抒情達到什么目的？

“整體感知課文并不一定非從‘整體’入手不可，有時從一個字詞、一截短語、一個句子，也可感知通篇文章，甚至把握全文的主旨”。[2]閱讀教學中言語教學是基點，應立足言語形式，訓練學生的聽讀（吸收能力）和說寫（表達能力）。因此在轉向言語形式的同時，說讀課上應組織引導學生進行或概括，或生動、或想象、或模仿的各種形式和內容的理解性、分析性的表達訓練。陳日亮老師一再主張：語文課是教形式的課，不是教內容的課。[2]“從語言文字入，又從思想內容出，學習怎么理解和運用語文這個工具，而不是為了學習語文所承載的東西，這才是語文課程的基本任務”。[3]應永恒老師的“本然語文”追尋語文之真，要教“有用的語文”“有心的語文”“有源的語文”。[3]據言識意，內容理解，學生一望而知，盡量少講。由言識意，弄清“作者為什么這樣表達”是學生的未知，思想、情感、形象，人文性都與語言共生，不必擔心穿透了“言”而不能識文章之“意”；不能為追求“人文”那“思想”的實現，為追求教學形式的新穎而記了“學習運用語言”的根本。否則，語文課就沒了語文味。

在閱讀教學中，只有立足言語形式，重訓練學生聽讀說寫的能力，對如何運用語言正確表達，如何遣詞造句，如何謀篇布局形成一種自覺的、有意識的關注，或能得窺一斑陳日亮老師的語境教學藝術：“以心契心，以文解文，以言傳言。”