區(qū)域活動中對低結構材料的“三觀”新解讀

文/李莉 江蘇省江陰市環(huán)南路幼兒園

課程游戲化改革持續(xù)至今，教師們對“支持者、合作者、引領者”有了全新的理解，初步認識到了“觀察在前，指導在后”的理念。我們一直在提倡觀察幼兒，但捫心自問，在觀察的時候，我們更多的是不是期待幼兒變成我們心目中的樣子，而非他自己本身？久而久之，幼兒會不由自主地“探聽”成人的想法：“老師，這個怎么玩？我不會。”其實并非他不會，而是他怕“他的會”不是“成人需要的會”。教師是幼兒的引領者，無論是心理還是生理，幼兒都依賴著這種被幫關系，然后逐漸養(yǎng)成習慣。而低結構材料最大的好處就是幫助幼兒削弱與成人的被幫關系。如果教師能改變“主動去幫”的觀念和降低自己“及時出手”的頻率，冷靜且自持地觀物、觀幼、觀己，“三觀”到位，真正地觀有所思，觀有所動，幼兒的游戲才會更精彩。本文以低結構材料——木棍在大班區(qū)域活動中的運用為例，來談談對觀察的理解。

一、觀物

在充足的時間和空間保障下，低結構材料的創(chuàng)造性得到了所有人的認可，但是我們面對一大堆材料仍舊在擔心：為什么有些幼兒總是停留在擺弄材料的階段？甚至有些幼兒對新材料無動于衷，似乎對常玩的材料更感興趣？難道他們真的不會學習嗎？不，每個幼兒都能學習，只是教師對材料本身的學習性的認識還需要進一步提升。我們需要反問一句，準備的材料有沒有為幼兒的學習提供服？

（一）觀主體物的表面特征——從乏人問津到漸有人聲，不同的材料才能滿足幼兒的需要

第一天：教師在專門開辟的柜子里投放了近50 支長10 厘米、直徑1 毫米的細木棍，并在游戲開始前介紹了新材料，鼓勵幼兒選擇。因區(qū)域內其他材料較多，一開始并沒有幼兒留意。第二天，有兩個幼兒發(fā)現(xiàn)了這些小木棍，他們解開小木棍，在桌子上隨意擺弄。10 分鐘后，他們無所事事，之后再也沒什么動靜。

5 天后：教師分別在窗臺上增加了30 支長15 厘米、直徑3 毫米和50 支長20 厘米、直徑3 毫米的圓木棍。宸宸和奇奇找來了6 塊墊子，坐在地墊上把小木棍變成光頭強手中的長槍，玩起了“熊出沒”的游戲。他們興奮的游戲聲引來了旁邊幼兒的關注，慢慢地木棍又成了金箍棒，他們玩起了“孫悟空三打白骨精”的游戲。

新材料對于幼兒們來說是陌生的，當他們不確定自己能否駕馭它們的時候，很難走出第一步。不難看出，早期的細木棍只有個別幼兒動過，持續(xù)4 天后，教師不得不審視材料和幼兒需要之間的必然聯(lián)系。顯然，材料的種類和數(shù)量都無法滿足幼兒的需求。意識到這一點后，教師迅速投放了不同材質、大小的木棍，并調整了擺放的地點。對于幼兒來說，單一的木棍受眾面較小，各種規(guī)格的木棍才適合不同幼兒的需求。于是，他們開始嘗試，最終材料成為了連接他們內心和外部世界的工具，原來木棍可以搭房子，可以變成他們想玩的玩具，而且得到了教師的肯定與支持。幼兒內心的猶豫開始消失，并且目標逐漸具體化、清晰化，他們獲得了初生的力量。

（二）觀主體物的投放方式——從中規(guī)中矩到跨區(qū)組合，跨區(qū)投放的材料才能滿足幼兒的創(chuàng)造需要

材料的投放是一門藝術。在傳統(tǒng)觀念中，我們一直告訴幼兒，每個物品都有自己的家，木棍需要放在木棍創(chuàng)意區(qū)。因木棍容易滾動，最初教師用橡皮筋捆好放在筐子里，但玩了幾次就發(fā)現(xiàn)取放太麻煩。在整理木棍的過程中，幼兒發(fā)現(xiàn)長短不一的木棍放在高低不同的薯片桶里更加適合，一一配對后則一目了然，不用再為整理犯愁，且延長了探索材料的時間。但是，木棍只能放在木棍區(qū)嗎？教師將部分細木棍放在了美工區(qū)，當木棍遇上美工區(qū)的眾多材料又會有什么樣的火花呢？懷著忐忑的心情，教師開始有意觀察。觀察分為以下幾個方面：

幼兒什么時候開始組合使用材料？（在教師的建議下）

幼兒對材料做出什么反應？（一開始有些茫然，稍加思考后拿起木棍開始建構，接著使用輔助材料金線進行捆綁，分別捆綁為十字狀或雪花狀）

幼兒會有進一步反應嗎？（因為有過編織毛線和畫雪花的經驗，很快幼兒的表現(xiàn)就讓我們驚喜：捆綁后的雪花狀木棍加上彩色造型泥成為了窗戶上最別致的木棍雪花；捆綁后的十字狀木棍搭配毛線則成為了女孩子的新寵，纏纏繞繞的編織作品誰又能說它不是一件藝術品呢？）

如果說小班幼兒使用材料是出自情感的需要，那中班幼兒更多是讓自己的雙手動起來，大班幼兒則超越材料本身，借材料而創(chuàng)造了新的物體。成功的嘗試讓教師頓悟，環(huán)境和材料并不是一成不變的，只要幼兒需要，跨區(qū)組合根本不是問題。材料的重新組合不僅沒有干擾幼兒的操作，反而為他們打開了另一片天地，促進了他們想象力的發(fā)展。

（三）觀輔助物的使用情況——從發(fā)現(xiàn)問題到解決問題，適合幼兒年齡的材料才能真正發(fā)揮作用

奇奇和熙熙正在地墊上琢磨怎樣將小木棍用橡皮筋綁在一起。他倆都抓起一把小木棍，將橡皮筋套在了木棍上，可是橡皮筋綁住的小木棍還是松松的。很快，兩人放棄了。

問一問幼兒：為什么要把木棍綁住？（因為想讓木棍站起來）遇到了什么困難？（木棍松松的，總是散開來）

試一試效果：果然就和幼兒嘗試的情況一樣，老式橡皮筋彈性較小且長度較長，而木棍較細，需要繞很多圈才能綁好。

想一想改變：第二天，教師迅速增加了新的輔助物——彩色橡皮圈，與老式橡皮筋不同的是，彩色橡皮圈短且彈性大，適合幼兒的小肌肉發(fā)展水平。

試一試效果：宸宸拿起新的橡皮圈，扭一扭，套棒棒，再扭再套，三圈后完成，成功地讓木棍站立了起來。

談一談經驗：活動結束后，教師請宸宸分享自己的成功經驗，更多幼兒躍躍欲試。

學一學方法：為了能讓更多的幼兒掌握橡皮圈的捆扎方法，教師運用兒歌的形式幫助他們理解。

輔助物，顧名思義是幫助主體物充分發(fā)揮作用的材料。教師通過觀察獲得信息：幼兒在使用輔助材料時，由于動作協(xié)調能力不夠，導致嘗試失敗。這與幼兒的年齡和經驗背景有密切的關系。老式橡皮筋是成人常用的捆綁物，但幼兒卻很少使用，新式橡皮圈則是女孩子常用的扎辮子材料。事實證明，后者比前者更容易讓幼兒接受，最終成為幼兒實現(xiàn)自己目的的工具。之后的經驗分享和兒歌學習則喚醒了更多幼兒參與活動的熱情。

二、觀幼

觀幼，即觀察幼兒。觀察幼兒什么？

（1）觀察幼兒知道什么。教師反問，幼兒已經會了還需要學習嗎？需要，因為學習探索永無止境。

（2）觀察幼兒不知道什么。區(qū)域活動是一個蘊藏著無數(shù)可能性的現(xiàn)場，作為教師，我們無法預料每一個幼兒的“不會”。但有一點是確定的：幼兒的“會”和“不會”都是教師接下來需要回應的依據(jù)。

（一）觀偶然的“會”是否有價值

案例1：一根木棍容易倒，兩根木棍有點懸，三根木棍捆綁后似乎穩(wěn)定了一些，在小木棍區(qū)探索的兩個幼兒驚喜地發(fā)現(xiàn)把三根小木棍捆綁在一起它們竟沒有倒下，他們很興奮，招呼老師和同伴來分享他們的發(fā)現(xiàn)。

低結構材料最大的特點在于其不可預見性是超越可預見性的。可預見性是教師對幼兒可能產生的學習狀態(tài)的預判，不可預見性則相反。教師對現(xiàn)場的觀察就是努力將兩者結合起來，找到平衡點。

在以上案例中，兩名幼兒在與材料的互動中產生了一個新想法，這是教師無法預見的。至此，幼兒的興趣點產生了。值得注意的是，他們的發(fā)現(xiàn)僅僅局限于對材料本身的認識，是出于無目標意識狀態(tài)下的動作擺弄，這屬于幼兒已會的經驗范疇，并且幼兒在自己的操作中得到了驗證。這時候考驗的是教師：這個無意識動作具備學習性嗎？是否可以持續(xù)探索下去？支持還是忽略？一旦教師選擇忽略，這個興趣點就會不了了之，就如浮光掠影般逝去。如果選擇支持，又該往哪個方向指引呢？于是，教師決定等一等。

（二）觀偶然的“會”是否能引發(fā)自然的“不會”

案例2：有了前一天的發(fā)現(xiàn)，部分孩子也加入了游戲。四天后的游戲新授階段，教師和孩子們一起討論三根棒棒綁在一起像什么。幼兒的回答五花八門，有火箭、柱子、鉛筆等，其中有一名幼兒的想法與眾不同：攝像機的架子。教師找來真正的照相機三腳架并適時拋出問題：“攝像機的架子有什么不同？你會做架子嗎？”幼兒的好奇心由此被激發(fā)……

幼兒的學習總是在不斷的發(fā)現(xiàn)、肯定中持續(xù)發(fā)展。教師等一等的目的是為了觀察個別幼兒的已“會”是否有延續(xù)的價值。果然，當越來越多的幼兒加入這個游戲的時候，說明它已經向群體學習轉化。開放式提問、實物的運用，教師所做的是幫助幼兒產生新的解釋和建構，拓展了幼兒的思維，使他們聯(lián)系生活并做出反應。在隨后的集體活動交流時間，師幼共同觀察生活中多種圖片，拓寬幼兒視野。這樣，幼兒自然的“不會”最終成為了嶄新的游戲生長點。

（三）觀自然的“不會”是否能形成循環(huán)的“會”

案例3：當幼兒看見教室里增加了20 支長100 厘米、直徑3 毫米和長180 厘米、直徑3 毫米的圓木棍后，他們歡呼雀躍，紛紛要求去戶外搭建超大支架。可事實上，理想與現(xiàn)實是有差距的，桌面小三腳架支撐起來容易，大三腳架支撐起來就存在一定的困難。澤澤正對著戶外的三根木棍犯愁，皮筋太短，捆綁較難。嘗試多次后木棍還是很快散架了。怎么辦？他不得不向老師求助。江老師回應：再想想平時我們還用到什么材料可以捆綁？澤澤突然想到了什么，他在美工區(qū)找到了毛根，澤澤雙腿夾住三根木棍將其固定住，將毛根綁在了木棍上，扭一扭，成功綁定，撐開三根木棍，哇，一個大的三腳架架起來了。在隨后幾天，一個又一個的大三腳架出現(xiàn)了。佳佳說：“這個架子可以晾衣服的。”丫丫、宸宸、佳佳則將另外兩個三角架進行了組合：“咦，這個四四方方的好像房子呀。”熙熙馬上鉆進“房子”里，玩起了“打地鼠”游戲。游戲就這樣一步一步豐滿著。

“觀察幼兒，順應幼兒的發(fā)展”，真正需要的是落實的行為。當教師的“教”越來越少，幼兒的“學”就會越來越多，久而久之幼兒的自我存在感越來越明顯。在上述案例中，教師所做的就是隨時觀察幼兒的“不會”。對于幼兒來說，不會很正常，正因為不會，才有挑戰(zhàn)的可能性。教師要做的就是繼續(xù)推一把，用退后式的語言或動作提示給幼兒提供支架，慢慢地鼓勵幼兒沉浸其中，引發(fā)其獨立探索，直到幼兒能發(fā)展出學習的自覺時，便可以悄然退出。不難看出，教師的支架作用是暫時、即時性的，它為幼兒的發(fā)展指引方向，減少幼兒因盲目的試探而影響其探索的自信。在教師提供的支架下，幼兒的“不會”逐漸向“會”過渡，教師的支架也隨之退出，這是一個主動學習的過程。三腳架游戲依舊進行著，幼兒的“會”已不再是簡單地解決問題，而是向著更高的游戲水平邁進，儼然已經超越了三腳架本身的意義。我們無法預知接下來幼兒可能還會遇到什么“不會”，但觀察不停止，幼兒的游戲就有無限可能性。

三、觀己

俗話說，觀人不如觀己。善觀幼兒者必先觀自己，于人于己都是一種成長。面對幼兒，我們既需要有發(fā)現(xiàn)長處的眼光，也需要彌補短處能力的。對自己也是同樣的道理。觀己，是自我體檢的最好方式，也是基于自我的真實建構。正確、客觀地看待且看清自身的兒童觀和知識能力體系，繼而再去觀察幼兒是不是能夠事半功倍呢？

（一）觀己的價值在哪里——忙里偷閑的集體反思

幼兒園一日生活各環(huán)節(jié)緊密聯(lián)系，一環(huán)扣一環(huán)，游戲剛結束，餐前活動隨后跟上，“白天沒時間，晚上想不起”，很多基于現(xiàn)場的精彩瞬間可能就因為“沒時間”而得不到及時記錄。所以，在木棍區(qū)的研究中，我們決定停下來，等一等。利用幼兒午睡或者放學后的時間，大家坐下來說說自己的所聞所思。教師的疑問是，幼兒是解放了，那我們能做什么？對啊，幼兒自由的同時，教師的價值感又去了哪里？試點班的江老師是一位性格爽朗、觀念開放，有著二十多年教齡的老教師，一說起幼兒的表現(xiàn)，她的眼睛里閃耀著激動的光芒。她的一句話給我了很大的觸動：我從來不去規(guī)定幼兒（做什么），他們有他們的規(guī)則。是呀，我們總要求教師做事要“心中有數(shù)”，為什么會有數(shù)？那是因為成人才是規(guī)則的制訂者，主動權在成人手里又豈會心中無數(shù)？但心中無數(shù)并不意味著什么也不做，而是啟發(fā)我們在面對自己的時候，不要用自己的背景、知識、經驗去左右幼兒。大家茅塞頓開，原來教師的價值感體現(xiàn)在讓幼兒以自己的身份去游戲。反之，幼兒的快樂也帶來了教師成長的喜悅和觀念的重塑。

（二）觀己的不足在哪里——返璞歸真的自我豐厚

只有自身不斷學習才能幫助幼兒形成科學穩(wěn)定的知識體系，這對于這一個多月的木棍研究起到了莫大的作用。木棍支架是屬于幼兒的魔法時刻，他們的發(fā)現(xiàn)說明他們正在努力嘗試。當垚垚和琪琪進行支架PK 賽時，他們偶然的一個疑問把老師問倒：是不是四腳架、五腳架比三腳架更穩(wěn)固呢？我們茫然了、猶豫了，因為我們對于結構學原理也是一知半解。擺在教師面前的困難是自身知識系統(tǒng)的不足，好在我們擁有樂于學習的態(tài)度，江老師利用網絡搜尋木棍站立背后的原理，原來“三腳架”支撐原理在生活中無處不在。同時園部也積極向高中物理老師請教，結合幼兒一次又一次的嘗試發(fā)現(xiàn)，三根木棍作為三棱錐的三個棱就能穩(wěn)固了，三點確定一個平面，三個腳撐開后與地面或桌面貼合，而且不管多少根木棍，只需要將木棍上端聚在一起，保證重心穩(wěn)定，下端散在地面上就能支撐整體。當?shù)玫綕M意的回答，垚垚和琪琪點了點頭，露出“原來如此”的表情，笑了。

觀察，觀而后察，察而后動。“觀”需要教師全身心地投入去發(fā)現(xiàn)物、幼、己表面存在的現(xiàn)象，“察”是建立在“觀”的基礎上運用專業(yè)能力探尋其本質，也就是背后的原因。如果觀察僅限于“觀”，那就錯失了觀察的意義。低結構材料為幼兒的學習和教師的指導提供了一個延展的平臺，觀物、觀幼、觀己，最終的落腳點還是為了幼兒的發(fā)展，這需要我們進一步思考和回應，讓游戲中的教師和幼兒去重新認識游戲的自由，理解游戲中的學習在哪里。