新世紀高中語文課程標準話語分析

杜紅梅

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新世紀高中語文課程標準話語分析

杜紅梅

（阜陽師范學院 文學院，安徽 阜陽 236037）

話語分析是教育研究語言學轉向的具體實施路徑。梳理不同版本語文課程標準的話語聚焦能清晰顯示語文課程話語變遷的軌跡，是語文教育領域話語重建的基礎。基于語料庫工具進行話語分析能兼具質性和量化研究方法的優勢，語料庫工具提取的詞頻、搭配、主題詞等能清晰明了地呈現文本的話語信息。基于新世紀以來三個版本的普通高中語文課程標準（語文教學大綱），把語料與話語分析有機融合，探討不同版本語文課程標準的框架結構、課程內容的異同、共同的話語聚焦及話語變遷趨勢。

語料庫；話語分析；語文課程標準

語言與話語之間的雙向建構使得基于語料庫工具的話語分析應運而生，并成為教育學向語言學轉向的一個重要方向。基于語料庫工具進行話語分析能最大限度規避批判話語分析CDA（Critical Discourse Analysis, CDA）研究聚焦主觀價值判斷的缺陷，已經成為跨學科研究的新動向。基于語料庫工具對不同版本語文課程標準進行話語分析則可以凸顯新世紀以來課程標準在人才培養目標、實施策略、話語聚焦等方面的共性和個性，理清課程標準共同的話語追求和變遷軌跡。

一、研究方法、研究對象

“語料庫方法就是以真實的語言樣本為研究對象，利用計算機工具和概率統計方法， 從宏觀的角度對海量語言事實進行分析的現代化的語言研究手段。”[1]基于語料庫工具對不同版本語文課程標準進行分析，在重構語文教育話語方面作力所能及的探索。

（一） 研究方法：基于語料庫工具的話語分析

目前目視手觸基于語料庫工具進行話語分析的研究主要聚焦外語文本，因為多數語料庫分析工具是舶來品，話語分析聚焦傳媒、政治及性別話語，對中文語料進行話語分析研究的文獻屈指可數，在教育領域基于語料庫進行話語分析的研究更是寥寥無幾。基于此，本文首先對新世紀以來三個不同版本的普通高中語文課程標準（語文教學大綱）進行分詞處理；其次，選用語料庫檢索軟件AntConc對三份課程文件進行詞頻、搭配和高頻詞檢索、分析，把不同時期和版本的關鍵詞和高頻詞進行比較，以期發現語文課程標準在培養什么樣的人過程中的責任擔當，以及課程標準的話語變遷趨勢。

（二） 研究對象：三份語文課綱

從1904年語文獨立設科至今，不同時期的語文課綱（語文課程標準及教學大綱）打上了鮮明的時代痕跡和文化烙印。新世紀以來是語文教育發展的黃金鼎盛時期，不可否認的是語文課程標準的引領和推動作用。本文擬在查閱琳瑯滿目的文本中選取新世紀以來三個版本的語文課程標準和教學大綱為例，分別為《全日制普通高級中學語文教學大綱》(試驗修訂版)（2000），《普通高中語文課程標準》（2003），《普通高中語文課程標準》（2017），基于語料庫分析工具梳理三份課程文件的話語變遷軌跡，并簡單比較三份文件框架結構和內容的變化，對一線教育工作者把握課程標準的實質和精髓起到理論引領作用。

二、語文課綱聚焦的核心話語

“話語，作為人們賴以生存的表征方式和符號系統，貫穿在政治、經濟、文化、歷史各領域中。從廣義而言，它是一種交際行為或交際事件，即包含語言形式、意義和行為的復雜系統。”[2]語文課程標準（教學大綱）中的高頻詞語、搭配、語境、詞叢等內容凸顯了不同階段的語文教育思想，是進行話語分析的主要內容。

（一） 語文課程標準的詞頻分析與比較

“詞頻或許是語料庫能夠提供的最重要的數據類型。它能幫助人們辨別最基本的語言特征，這些特征往往包含話語的意義。”[3]文本中高頻詞顯示文本所要言說的重點和聚焦的主題，故此，高頻詞是進行話語分析的重要內容。

在進行高頻詞檢索前，我們利用簡易中文分詞(SCWS)第4版對三個課程文件的語料進行分詞處理，并對分詞結果逐一核查，修改明顯失誤之處。為了精準把握課程標準的真實聲音和話語傾向，把分詞中的一些相鄰詞語進行合并處理如“課程”與“標準”合并成“課程標準”；“立德”與“樹人”合并成“立德樹人”；“核心”與“素養”合并成“核心素養”；“任務”與“群”合并成“任務群”，以與課程標準約定俗成的表述相契合。然后基于AntConc 軟件的word list功能對三個版本課綱進行檢索，刪除一些無實際意義的助詞、連詞、介詞、副詞和學科名稱如“語文”等詞語，最后對文本中的詞語按照出現頻次前30名進行排序。

表1 2000年《全日制高中語文教學大綱》（試驗修訂版）高頻詞表

2000年《全日制普通高級中學語文教學大綱》（試驗修訂版）帶上附錄總字數只有三千多字，大綱框架結構包括教學目的、教學內容和要求、教學中應重視的幾個問題、教學設備和附錄幾部分，故此排序前30位的高頻詞出現頻次也相應比較低，排在第一位的“學生”共出現23次，排在前五位的依次為“學生、課文、教學、培養、提高”，排在前30名后5位的“交際、書、作品、利用、加強、學校和學科”等詞語只出現4次。因為教學大綱著眼于教師教學的角度，一些高頻動詞動作的發出者均是教師。

表2 2003年《普通高中語文課程標準》高頻詞表

2003年《普通高中語文課程標準》篇幅和字數較之于2000年的教學大綱大幅度增加，從三千多字增加到兩萬多字，課程標準的框架包括前言、課程目標、實施建議和附錄四部分。在進行詞頻分析時除去一些無實際意義的副詞和連詞，高頻次最高達到210次，排名前5位的高頻詞分為“學生、閱讀、學習、作品、評價”，排在前30名后的幾個“專題、知識、選修”出現頻次也有30次。從詞語的變化可以看出，課程標準已經由原來關注教師的教學轉變為關注學生的學習興趣和學習內容。

表3 2017年《普通高中語文課程標準》高頻詞表

2017年《普通高中語文課程標準》是由教育部基礎教育課程教材專家工作委員會在回顧梳理普通高中課程改革十年歷程，審視課程改革的成敗得失，貫徹落實黨的十八大提出的“立德樹人”根本任務的背景下對原有的課程標準進行修訂，它基于國際人才核心素養培養的共同趨勢，構建語文學科核心素養內容框架，為學生適應未來社會的必備能力和精神成長奠基。它不僅篇幅大幅度增加，框架結構也有了重大突破，分為課程性質與基本理念、學科核心素養與課程標準、課程結構、課程內容、學業質量、實施建議、附錄等內容，可謂是舊貌換新顏。因為篇幅比較長，高頻詞出現頻次也遠遠高于2000版和2003版，最高的學習出現301次，排名前五位的是“學生、學習、課程、閱讀、文化”，排在前30名后面幾位的是“過程、教學、核心、學分”，第30名的“學分”也出現59次。

為了了解三個版本語文課程標準所秉持的共同話語，我們對三個版本的大綱和課程標準的排序前30位的高頻詞表利用Access2013 進行列表比較，結果如下：

表4 3份課程文件共有高頻詞及出現時間列表

詞語次數首次出現最后出現詞語次數首次出現最后出現 發展320002017不同220032017 運用320002017活動220032017 學習320002017交流220032017 學生320002017內容220032017 文化320002017能力220032017 作品320002017表達220032017 教學320002017探究220032017 提高220002003閱讀220032017

通過比較我們發現有“發展”“運用”“學習”“學生”“文化”“作品”“教學”7個詞語在三份課程文件中均被高度聚焦，“提高”在2000年大綱和2003年課程標準中被關注，“不同”“活動”“交流”“內容”“表達”“探究”“閱讀”“專題”“自己”“評價”等詞語在2003和2017年的課程標準中被聚焦。為了梳理三份課程文件所秉承的共同理念和聚焦的核心話語，我們對這些共同關注的高頻詞語進行搭配分析。

搭配即是結伴而行，或有形影相隨的傾向，漢語詞語一些習慣性的搭配構成了豐富多彩的短語，傳達出更為完整的意思。三份課程文件共同聚焦的詞語的搭配分析能凸顯新世紀以來語文課程的核心話語。

（二） 新世紀以來語文課綱的話語聚焦

1.注重學生身心全面、健康發展

三份課綱切實踐行“發展才是硬道理”的理念，發展是三份大綱共同聚焦的高頻詞。2000年大綱不僅強調要為學生的“終身發展打下基礎”“發展學生個性，培養健全人格”，更注重思維品質、思維能力和語文能力的發展。2003年《普通高中語文課程標準》在課程理念中則滲透全面、個性發展，在“適應學生自我發展”的同時關注學生知情意的發展，在關注學科能力的同時尤其強調創造性思維能力和邏輯思維能力的發展。2017年《普通高中語文課程標準》對發展的要求則是在終身學習、個性發展的基礎上，帶上了鮮明的學科特色，聚焦兩個整體發展：一是“語文運用的能力與方法習慣、情感態度與價值觀的整體發展”；二是“著眼于核心素養的整體發展”，尤其強調思維的發展與提升。

由此可見，發展是語文課程標準秉持的核心理念和共同話語，發展的主體是學生，在不同版本的課程文件中發展被賦予不同的意義，關注層面也由學生的語文能力、思維能力等學科層面的發展轉向學生個性發展、終身發展的高度。由此可見，學科課程也擔負著促進學生個性和諧、健康、持續發展和滿足社會訴求的使命。

2.激發學習興趣，聚焦主動學習

學習是三份課程文件共同關注的話題，激發學生興趣是語文課程標準努力的方向，使用 concordance plot 功能對三份課程標準中的“學習”進行分析，如下圖所示：

2000版《全日制普通高中語文教學大綱》中學習共出現7次，與學習經常結伴而行的詞語有“繼續學習、學習興趣、探究學習”等，并強調利用工具書和多媒體進行主動學習和探究。2003年的《普通高中語文課程標準》學習出現的頻次為99次，在課程標準的前半部分出現較多，課程標準不僅關注學習內容如必修課程、選修課程、學習領域及不同模塊的學習，更關注學習對象的學習空間、學習興趣、學習方法，尤其致力于學習方式向探究性學習轉變。2017年《普通高中語文課程標準》學習的出現更加密集，可以說對學習的強調達到了無以復加的程度，共出現291次，檢索學習的詞叢，“學習任務、學習任務群、學習目標、學習內容”都呈現了較高的頻次，其次還有“學習情境、學習活動、學習方式”等高頻詞。 基于核心素養培育的2017年的語文課程標準不僅一如既往地關注學生學習興趣和方式，更是通過學習內容的統整，學習任務群的驅動，學習方式的轉變，扎扎實實地踐行《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》中培育“全面發展的人”的理念，最終達到學會學習的要求，學習者在自主學習的基礎上，更要主動適應與創新，把個人的主體性和能動性發揮到極致，面對復雜問題和不可預測情境能夠自主思考解決問題，從而歷練自己適應與創新應變能力。

3.我的眼中只有你——學生主體地位的凸顯

學生亦是三份課程文件共同涌現的高頻詞，在2000年大綱中共出現23次，短短的篇幅中彰顯了學生的主體地位，通過詞叢檢索，與學生共現的詞語往往是把學生作為受眾，如“重視學生、鼓勵學生、引導學生、提高學生、考察學生、激發學生”等，行為動作的發出者往往另有其人，學生只是動作的接受者，學生的獨立性和主體性在“一切為了學生”的美好夙愿下被剝離。

學生在2003年的《普通高中語文課程標準》中尤為密集，出現頻次為210次，從開篇到結束，學生出現頻次都較為均衡，與學生結伴而行的固定搭配有“引導、鼓勵、閱讀、考察、指導、提高、關注評價、幫助、促進、激發”，但已經不同程度地提到學生的參與、學生的創造性、學生實際、學生需求，在全面提升學生語文素養的基礎上關注學生個體差異，盡可能地滿足學生的不同需求。

2017《普通高中語文課程標準》學生出現頻次301詞，詞叢檢索發現已經關注到學生的個性、好奇心、體驗等方面，當然學生的自主學習、主動探究離不開老師的引導、鼓勵、啟發，但至少在尊重學生個體差異、滿足學生需求方面做出了力所能及的探索。

三、新世紀以來語文課程標準的話語變遷

通過對三份課綱高頻詞以及搭配的比較，運用語料庫與批判話語分析相結合的研究方法，我們探微知著地了解不同版本語文課程標準的異同及話語變遷趨勢。

（一） 以傳承優秀文化為基礎，以吸納多元文化為途徑，以提升文化自信為最終目的

文化素養是語文學科的基本立足點，文化素養要求學生“在語文學習中，能繼承中華優秀傳統文化，理解、借鑒不同民族和地區文化的能力；以及在語文學習過程中表現出來的文化視野、文化自覺的意識和文化自信的態度”[4]。積淀文化素養有利于學習者成材，因為人文底蘊、科學精神、審美情趣等是一個合格公民應有的文化品味，同時又促進個體在學習、理解、運用人文領域知識和技能的過程中涵養人文情懷。故此，注重文化傳承，提升學生文化品味是三份課綱始終如一的追求。

2000年的《全日制高中語文教學大綱》因總體篇幅較小，文化出現頻次為6次，常見的搭配有“優秀文化、進步文化、科學文化、人類文化、文化修養、文化品味”，從中不難看出，傳承中華民族優秀文化，汲取人類進步文化、提升學生的文化品味是2000年教學大綱倡導的語文課程義不容辭的責任。習近平總書記指出：“中華文化積淀著中華民族最深沉的精神追求，包含著中華民族最根本的精神基因，代表著中華民族獨特的精神標識，是中華民族生生不息、發展壯大的豐厚滋養。”我們的語文課綱歷來以文化傳承為使命。

2003年的《普通高中語文課程標準》更進一步提出了文化傳承的目標和具體內容，文化出現的頻次為70次，經過詞叢檢索，在課程標準中與文化偶遇的詞語如“古代文化、思想文化、外來文化、多元文化、中外文化、優秀文化、先進文化、人類文化、其他文化”等，2003年《普通高中語文課程標準》要求學生了解和汲取的文化更為豐富，除了宏大的古今中外文化的理解和吸納外，課程標準也指向了文化傳承和汲取的更為具體的內容和方式，從詞叢檢索來看，文化在前的詞叢有“文化視野、文化背景、文化問題、文化品位、文化常識、文化意識、文化知識、文化遺產、文化尋根、文化底蘊、文化建設、文化心態、文化演變、文化積累、文化素養、文化素質、文化經典著作”等內容，通過瀏覽詞叢出現的語境，我們不難得出，為了擴展學生的文化視野、增強文化意識，課程標準試圖通過多種途徑讓學生了解相關文化背景，提高其文化品味，學習者需要探究、考察文化問題，開展文化專題研討，研讀文化論著的過程積淀文化底蘊、涵養文化素養，吸納多元文化。

2017年《普通高中語文課程標準》（征求意見稿）文化出現頻次為155次，除掉與前兩版課綱趨同的詞語，還出現了“文化公益活動、文化格局、文化理解力、文化生活方式、文化精華、文化獲得、文化認知、文化面貌、文化自信、文化批判”等新詞語，其中文化自信是核心詞匯。要求學習者在“語文學習過程中表現出文化視野、文化自覺的意識和文化自信的態度，增強文化自信、理解、認同、熱愛中華文化、繼承、弘揚中華優秀傳統文化”。

由此可見，傳承優秀文化是三個版本課綱的共同追求，吸納多元文化是基礎，參與文化公益活動、革新文化認知是途徑，提升文化自覺和文化自信是旨歸。因為“當今世界，隨著經濟全球化的深入發展，現代傳播技術的日新月異，各種思想文化的交流、交融和交鋒更加強烈和頻繁，文化在綜合國力競爭中的地位和作用更加凸顯”[5]。在傳承中華優秀文化，鞏固中華民族之根的基礎上我們還要吸納多元文化，在博采眾長的基礎上讓莘莘學子提升文化品味，樹立文化自信。

（二） 課程目標由能力取向走向核心素養

“能力”一詞在2000年的《全日制高中語文教學大綱》中出現頻次為14次，以“能力”為檢索詞，通過詞叢搜索，我們會輕而易舉發現，大綱提到的能力既有語文學科能力如“自學語文能力、閱讀、寫作、口語交際能力”，還有通用能力如“審美能力、運用能力、鑒賞能力”，更有指向個人深度發展的“創造能力、思維能力”。正如大綱在教學目的中開宗明義：“使他們具有適應實際需要的現代文閱讀能力、寫作能力和口語交際能力，具有初步的文學鑒賞能力和閱讀淺易文言文的能力；掌握語文學習的基本方法，養成自學語文的習慣，培養發現、探究、解決問題的能力。”[6]

2003年的《普通高中語文課程標準》從知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個方面出發設計課程目標。三個維度是《普通高中語文課程標準》的綱領性設計思路，它們是相互關聯又相互獨立的有機整體。三維設計思路來源于布盧姆的教育目標分類學中的認知領域、技能領域和情意領域，它充分體現了課程總目標是基于人的終身需要和諧發展所必須具備的語文素養提出來的思想。語文素養是課程標準中的另一個關鍵詞，共出現13次，語文素養從總體上體現在新課程三維交融的目標體系中，又通過三維設計而具體化，三維目標是語文素養形成的過程性的拓展和延伸，又是語文素養的高度概括。

核心素養則是2017年語文課程標準話語重構的核心詞匯，核心素養是促進個人和社會可持續發展的基石，因此備受聯合國教育科學文化組織、歐洲聯盟、經濟合作與發展等國際組織的青睞，構建了一幅幅各具特色的核心素養理論模型和實踐路徑。“國際課程標準研制經驗表明，學生核心素養與學科課程存在兩種基本關系：一是每門學科課程都承擔起學生核心素養的培養責任，二是不同學科對學生核心素養有著不同的獨特貢獻。”[7]核心素養繪制了教育要培養的“人”的藍圖，它是核心課程齊心協力共同培育的結果，核心素養必須落實到各個學科才能落地。目前對學科核心素養的理解可謂見仁見智，但是毋容置疑的是學科核心素養是核心素養在學科專業領域中的具體化。在發展學生核心素養體系塵埃落定之際，學科核心素養的構建已經勢在必行，因為美好的教育理想和教育者研究智慧結晶的核心素養必須落實在學科課程與教學中才能落地生根。我國語文課程標準研制小組按照“語言建構與應用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與發展”構建語文核心素養框架，把握了立足于世、安身立命的我國公民所必須具有的語言交流與溝通、創新思維的歷練與發展及審美情趣的培養等素養，體現了與國際核心素養框架的接軌，并以“文化傳承與發展”烙上了鮮明的中國特色，在促進學習者成長、成材和成人的道路上闊步前進。需要注意的是這個框架與國際社會核心素養模型及我國核心素養框架如何無縫鏈接和有效轉化還是一個迫切需要研究的問題。

（三） 從專題走向學習任務群，拓展學習的深度和廣度

2000年的《普通高中語文教學大綱》聚焦教學，教學是一個高頻詞匯，教學目的、教學過程、教學個性、教學材料等內容都是為了提升教學質量。

專題是2003年的《普通高中語文課程標準》出現的新話語，是語文課程內容的一部分，專題共出現30次，出現次數較高的詞叢有“專題研究、文化專題、專題探究、專題研討”。此外常見的搭配還有“邏輯專題、語法專題”等。課程標準嘗試以專題的形式對語文課程內容進行統整。“這種專題設計有機地整合了聽說讀寫的言語實踐活動，學生在專題的學習過程中，自主地參與聽說讀寫的言語實踐活動之中，主動地進行討論、交流、思索、質疑，在積累、感悟、探究、運用的過程中，獲得有關聽說讀寫的知識技能，從而也使情感、態度、價值觀受到熏陶和感染。它體現了言語實踐活動的本質和精髓，創造了言語實踐活動和聽說讀寫的有機結合和完美統一。”[8]

學習任務群是以一系列任務驅動學習進程，以活動為主線歷練學生言語表達能力，以情境為平臺搭建活動的場景，以任務為導向引領學生言語活動的方向，通過情境化、系列化、結構化的活動任務連接而建構成學習任務群。學習任務群是《普通高中語文課程標準》話語重構的關鍵詞和亮點，也是承載語文課程內容的載體和學習方式變革的助推器。任務群在2017年《普通高中語文課程標準》中共出現122次，它把言語實踐活動主體化、情境化，成為學生享受學習之旅、參與學習進程、內化學習成效的晴雨表。

結語

通過對新世紀以來的三份語文課綱進行基于語料工具的分析，不難發現三者在培養什么人的問題上有著共同的價值追求，如聚焦學生身心健康發展，促進學生主動學習、彰顯學生主體地位等方面是三者努力的方向，三份課程文件又體現著語文學科的特色和責任，如注重優秀文化的傳承和吸納。更為主要的是我們通過搭配、詞叢和語境的檢索，可以總結出三份課程文件的話語變遷，在對文化傳承方面，三份文件的側重點各不相同，大致遵循著“傳承優秀文化——吸納多元文化——提升文化自信”的話語變遷；課程目標由一維走向多維，從能力取向轉向核心素養取向；課程內容從無到有，課程內容的組織形式從專題走向學習任務群，以拓展學習的深度和廣度。通過詞頻的比較和分析，我們會得到不同文件中出現的新詞語與新概念，這些新詞語不斷解構著已有的語文教育話語，并嘗試建構語文教育話語的新篇章。

注釋：

[1]樂明.用語料庫方法進行傳媒話語分析[J].現代傳播：中國傳媒大學學報，2006（.

[2]楊娜，吳鵬.基于語料庫的媒介話語分析—— 以紐約時報對華婦女報道為例[J].國際新聞界，2012（9）.

[3]錢毓芳.語料庫與批判話語分析[J].外語教學與研究，2010（3）.

[4]普通高中各學科核心素養一覽表[DB/OL].http:// learning.sohu.com/20160422/n445632409.shtml.

[5]趙景欣，等.中華優秀傳統文化傳承與學生發展核心素養研究[J].中國教育學刊，2016（6）.

[6]教育部.2000年全日制普通高級中學語文教學大綱（試驗修訂版）[Z].北京：人民教育出版社，2000.

[7]邵朝友等.基于核心素養的課程標準研制：國際經驗與啟示[J]．全球教育展望，2015（8）．

[8]李長中，杜紅梅.碰撞與融合——中美語文教材設計思路比較[J]．基礎教育參考，2007（5）．

The Discourse Analysis of Regular High School Chinese Curriculum Standard in the New Century

DU Hong-mei

(School of Chinese Language and Literature, Fuyang Normal University, Fuyang 236037, Anhui)

Discourse analysis is the specific implementation of linguistic turn of education research. The discourse focusing of different language curriculum standards can show the changes of Chinese language curriculum discourse which is the basis of Chinese discourse reconstruction. Discourse analysis based on the corpus of Chinese curriculum standards can combine the advantages of qualitative and quantitative research methods, word frequency, collocation of word and keywords can present text discourse information clearly and legibly. Based on the three versions of Chinese curriculum standard (Chinese teaching syllabus) as an example, taking the corpus combination with discourse analysis, we try to explore the framework structure, curriculum content, the discourse of common core and change trend of different versions of Chinese course standards.

corpus; discourse analysis; Chinese curriculum standard

2018-10-02

安徽高校人文社會科學研究重點項目“中國當代教育話語變遷趨勢——基于語料庫的話語分析”（SK2018A0295）；全國教育科學“十二五規劃”教育部重點項目“中國古代女性修身教育的轉化與應用研究”（DEA130239）。

杜紅梅（1975- ），女，河南永城人，副教授，主要從事語文課程與教學論，話語分析、信息技術與課程整合研究。

10.14096/j.cnki.cn34-1044/c.2019.01.28

G40

A

1004-4310（2019）01-0150-07