STEAM教育視角下教育技術學人才培養的思考

陳明選 蘇珊

[摘 要] 如何培養適應“互聯網+”、人工智能時代的創新人才是教育技術學科發展的重大問題。文章在解讀STEAM教育的思想內涵基礎上，進行了STEAM教育理念和教育技術學的契合分析，認為：STEAM教育為彰顯教育技術學學科特色提供了可行的理論與實踐路徑。STEAM教育指向創新型人才的培育，與教育技術學在教育理念、教學內容和教學設計形式等層面深度契合，對教育技術學人才培養具有很強的指導和借鑒作用。在目標上，教育技術人才培養應該圍繞核心素養，培育懂教育、會技術、善創新的復合型人才；在人才培養方案上，應圍繞核心素養設置課程群，打破孤立的課程安排；在教學上，應以核心問題、關鍵能力的培養為導向，注重在綜合實踐活動中培養學生的核心素養。

[關鍵詞] STEAM教育； 教育技術學； 人才培養； 創新素養

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 陳明選（1957—），男，重慶開縣人。教授，主要從事信息化教育、課程與教學論研究。E-mail：chenmx@jiangnan.edu.cn。

一、引 言

培養創新人才一直是教育界追求的方向。對于教育技術學來說，是否要堅持自己的特色、怎樣來創新育人體系、如何培養適應“互聯網+”和人工智能時代的創新人才是學科發展關注的重大問題。教育技術學是集計算機科學、教育學、心理學、設計、媒體制作和傳播學等為一體的文、理、工交叉學科，強調理論與實踐相結合、設計與開發并重。作為教育信息化的支撐學科，教育技術學在“互聯網+時代”的教育創新方面本應該大有可為，但是目前教育技術學專業仍然沒有走出社會認可度不高、生源逐漸減少、在綜合高校中逐漸被邊緣化的學科困境[1]。反觀教育技術學人才培養的現狀，創新人才的培養大多停留在理論層面，現實教學改變不大，教學方式仍然基于知識傳授和技能訓練的思維，教育技術的優勢沒有顯現，創新人才培養效果亦不夠顯著。

STEAM教育是旨在培養創新人才的教育理論與實踐[2-3]。其以工程實踐為橋梁，連接了科學、技術、數學、藝術等學科的抽象知識與真實社會情境，旨在實現模糊文、理、工等學科邊界的融合式學習，支持學生以整合的方式認識世界的不同側面，以綜合創新的形式改造世界。教育技術學包含教育學理論、計算機技術、媒體與藝術等多方面內容以及課程開發與教學設計、教育資源開發與管理、信息化教育裝備與環境開發管理等工程內容，目的在于解決教學實踐過程中的問題并提高績效，具有跨學科、綜合性、實踐性等特征，與STEAM教育倡導的跨學科的教學理念不謀而合。因此，STEAM教育的思想與實踐途徑對教育技術學的人才培養具有重要的指導和借鑒作用。

二、STEAM教育的內涵及核心思想

（一）STEAM教育內涵演變

STEAM教育于20世紀90年代起源于美國，最初的形式是STEM，也就是科學（Science）、技術（Technology）、工程（Engineering）和數學（Mathematics）等學科首字母的縮寫。最開始在大學本科教育中實施，旨在培養理工科學生的實踐能力。后來又針對其實踐中創造性不足的問題提出了STEAM教育，即在原有的STEM教育中加入了“藝術（Art）”，意指將藝術及人文社科等學科內容融合于STEM中，為理工科實踐提供創意來源[4]。因此，STEAM教育成了一種文、理、工交融的教育理念與實踐。STEAM教育支持學生以整合的方式認識世界，以綜合創新的形式改造世界，讓學生在解決真實問題的過程中學習融合性知識，同時，獲得設計問題、解決復雜問題、合作、作決定和創新創造等內在能力，而非僅接受單學科的知識內容[5]。STEAM教育之后又變式為STEM+、STREAM教育等，即在STEM教育中加入其他有助于創造性解決問題的能力，如閱讀與寫作能力等，意指一種跨學科融合的思想。在下文中將不再進行區分，統一使用“STEAM教育”這一說法指代這種跨學科融合的教育思想。

（二）STEAM教育的核心思想

STEAM教育的核心思想包括（具體如圖1所示）：以學生為中心的基本理念、跨學科融合的學習內容、基于項目/問題/設計的學習活動形式、溝通和表達的交互形式、創新成果導向的學習目標等五大核心思想。旨在讓學習者在體驗與創作過程中發展設計與解決問題能力、溝通協作與表達的能力以及創新素養。以學生為中心是STEAM教育核心思想的基礎，其他幾部分是該基礎理念的延伸與發展。

1. 以學生為中心的基本理念

以學生為中心是STEAM教育倡導的基本理念，具體來說是以學生及學生的經驗（體驗）為中心。基于建構主義和體驗式學習理論，STEAM教育旨在讓學生通過與資源環境、與他人交互來建構知識，注重學生的學習體驗和素養發展。學習者在學習的過程中獲得歸納與演繹等邏輯思維能力、設計能力、創新性問題解決能力、21世紀團隊合作能力以及自我實現的激勵能力等[6]。

2. 跨學科融合的學習內容

跨學科融合是STEAM教育學習內容的核心特性，這意味著在學習的過程中學習者需要同時學習多種學科的知識并將其有機融合。每一學科的內容擔任著不同的角色，從而形成整體來發揮作用。能夠將多種學科聯系起來的是跨學科的核心概念和核心問題。因此，學習者實際上是在以認識學科的核心概念和解決核心問題為主要內容的探究活動中學習。融合的內容不僅包括科學、技術、工程、藝術和數學等學科的核心概念，還包括各學科知識的共同點以及實現跨學科教育的方法。

3. 基于項目/問題/設計的活動設計方式

基于項目/問題/設計的活動設計是STEAM學習活動設計的核心方式。在STEAM教育中，學習任務往往是模糊定義的，需要采用項目/問題/設計的方式將獨立、分散的各學科知識結合起來，解決現實生活中的復雜問題并落實其跨學科的融合特性[7]。這種學習活動方式，為學習者提供動手做的課堂體驗，將他們學習到的東西用于應對世界重大挑戰，創造、設計、建構、發現、合作并解決問題。協作、交互、分享（表達）、反思、迭代是該類型學習活動的核心要素，因此，基于STEAM的學習是一種動態的學習。

4. 溝通與表達的交互形式

溝通與表達是STEAM教育區別于傳統教育的一個關鍵點，在STEAM教育中學習者需要完成復雜任務，并且可能會產生更大的工作量，因此，需要學習者建立學習共同體、協作完成。在協作中，組內溝通將會對團隊協作學習的效率和效果產生直接影響。學習者在小組協作學習中發揮自己的長處，并通過結合他人的長處獲得比獨立學習更多的知識與能力，同時，有利于學生發展合作精神。教師是學生學習的協助者、幫促者。表達發生在階段性的小組協作學習之后，重在分享與展示成果、經驗及接收反饋以便后續迭代。

5. 創新成果導向的學習目標

產生創新成果是STEAM教育的目標，但并不是唯一目標。創新成果導向的STEAM學習是將學習者學習過程中的知識與能力發展的具體化。創新成果包括過程性或結果性的創新成果，如創新的思想、方法或制品等。因此，學習評價應聚焦于對逐一累積性表現的形成性評價以及對輸出產品的評估。[8]

三、STEAM教育理念和教育技術學的

契合分析

教育技術學的綜合性、跨學科性常被認為是大而不精，定位模糊。但是STEAM教育卻與教育技術學在教育理念、教學內容和教學設計形式等方面存在深度契合，這使我們對教育技術的優勢特征有了進一步的認識。

（一）教育理念層面：在多元化融合的教育生態中培育創新實踐人才

在教育理念層面，STEAM教育和教育技術學都提倡在多元化融合的環境中培育創新實踐人才，將知識的獲取、方法與工具的應用、創新生產的過程以及情感、態度進行有機統一，以培養學生的創新能力與綜合素養[9]。STEAM教育的教育理念主要體現在兩個層面，一是將科學、技術、工程、藝術和數學等學科的內容以基于核心概念和核心問題的學習活動形式融合于同一時空的學習中；二是注重知識建構和活動體驗，在活動過程中發展創新與綜合素養。基于建構理論和活動理論，STEAM教育認為學習包含知識建構與在活動中體驗兩個重要的部分。學生自主和協作進行知識建構，在活動中運用知識，設計和解決現實問題，最終實現創造性的應用。同時，也通過知識建構和活動的形式發展協作、設計問題、創造性解決問題能力并培育綜合素養[10]。

教育技術學融合了教育學、心理學、傳播學、系統科學、信息科學與技術、管理學、藝術等學科的理論與實踐，是一個文、理、工交叉學科。主張學習者在融合文、理、工知識的學習情境中建構系統化的知識并發展綜合素養。具體來說，是讓學習者在多元融合的學科理論指導下，對教學過程和教學資源進行設計、開發、實施、管理和評價。很多學校教育技術學專業的培養方案中都注明，要培養學生的創新思維和實踐能力。AECT2005定義也把創新作為教育技術的一個實踐范疇，這種創新包括創新精神和創新能力。創新具體體現在對學習資源和學習過程進行策略性的設計、管理與實施，以增進知識、調節和提升學習績效的研究以及對理論、研究成果和最佳實踐的合乎道德的應用中[11]。學生從知道，到產生行動，再到創新應用，需要進行深刻的理解。形成的這種智慧，也就是教育技術學人才培養的目標。

（二）教學內容層面：受到文理工交叉領域的理論與實踐形式的指導

在教學內容層面，如圖2所示，STEAM教育主張融合科學、技術、工程、藝術、數學等相關學科的特點，將各學科內容界定為不同的效用。科學的角色是獲取知識，技術的角色是應用的工具與方法，藝術的角色是情感態度與價值觀，工程的角色是創新實踐與生產過程，數學的角色是思維方式。教育技術學作為一門交叉學科，同樣注重將教育理論、學習科學與科學知識、信息技術方法與藝術素養相結合，并在教育哲學與技術哲學思想指導下開展教學實踐。其課程設置不僅包括教育學、心理學、傳播學等理論類課程，還包括計算機信息技術、多媒體技術及電子技術等技術類課程，以及部分藝術基礎和數學基礎課程（高等數學和線性代數）。[9]

（三）教學設計形式層面：圍繞核心內容、理論與實踐相結合的設計形式

在教學設計形式層面，STEAM教育提倡使用基于問題/項目/設計的學習形式來完成一個項目或解決一個綜合性問題[7]。而教育技術學是一門注重實踐的學科，在實際教學中也常使用這些教學活動設計形式，如對于概念性、理論知識選擇基于問題的教學活動形式，以幫助學生深刻理解；對于技術類知識采用基于項目的教學活動形式，讓學生掌握技能和工程思維；真實情境下的教育問題研究中采用基于設計的教學活動形式，讓學生基于真實的教育情境不斷發現問題和改進問題，最終得到改進策略。

四、STEAM教育理念對教育技術學人才培養的啟示

教育技術學與STEAM教育在多個層面存在深度契合，但目前的人才培養大多仍遵循學科知識本位的模式，未意識到STEAM教育理念能夠給教育技術學人才培養實踐帶來的變革和指引。基于此，提出了教育技術學人才培養目標、人才培養方案以及教學設計三個層面（如圖3所示）的觀點。在目標上，教育技術學人才培養應該圍繞核心素養：培育懂教育、會技術、善創新的復合型人才；在人才培養方案上，應設計圍繞核心素養的課程群；在教學設計上，應以核心問題、關鍵能力的培養為導向，改變孤立的課程教學，設計綜合實踐學習活動。三個層次從上到下是由宏觀到微觀，也就是由抽象到具體的過程，上一層指引下一層的設置。

（一）人才培養目標：聚焦核心素養，培育創新性、復合型人才

教育技術學人才培養應樹立以教育理論為基礎，技術應用為核心，創新實踐為導向，一專多能為特色的創新性、復合型人才培養思路。教育技術學專業的核心素養是：懂教育、會技術、善創新，能夠利用“互聯網+”時代的信息化教育教學手段，解決教育場域中的實際問題。

知識本位下的教育技術學，習慣將各門課程孤立進行教學，割裂了各門課程之間的有機聯系[12]，呈現“為知識而知識”的單學科發展模式，并造成了封閉式的、自我循環的專業發展困境。社會需求與教育技術學科發展出現斷層現象。STEAM教育理念為教育技術人才培養理念提供了值得參考的發展方向：通過跨學科融合的思想模糊學科課程邊界并將抽象的知識理論與真實的復雜問題相連接，形成超越知識本位的發展模式，從“教授知識”向“培育素養”轉型。旨在培育適合當今社會發展的、全面的人。應聚焦教育技術人才培養的目標，加強課程之間的互相支撐，注重學生在綜合創新實踐活動中發展創新素養，形成設計問題、溝通協作和創造性解決問題等綜合能力。這也是STEAM教育以學生為中心理念的具體體現。

因此，基于STEAM教育的視角，教育技術學并不是一個大而寬泛、綜合龐雜且沒有深度的邊緣化學科，它的人才培養理念是讓學生致力于將理論學習與現實生活中的問題相結合，具體來說，是在體驗與參與擁有豐富資源的融合式學習活動中，建構知識、掌握技巧與發展能力，這是全體學生的發展而不是部分學生的發展，也不只是重視智力的片面發展而是全面發展。掌握如何學習、如何協作、如何設計與解決問題、如何融合創新的能力，也適應了當前“互聯網+”與人工智能時代的社會需求。教育技術學培養的目標人才是具有全局觀和站位高度的創新實踐人才。

（二）人才培養方案：設置圍繞核心素養的課程群

人才培養方案設計不是簡單的課程組合拼盤，而是指向綜合創新素養的設計。這里所說的人才培養方案也就是學校學分課程的設置。課程的設置應突破傳統孤立課程知識與技能傳授的形式，從分析課程內容之間的內在邏輯關系入手，建立基礎課程、主干課程和高級課程三個層次的課程，每門課程都是教育技術核心素養的一個支撐點，在專業知識結構中承擔不同的能力培養任務。

基礎課程奠定了專業基礎，涵蓋通識教育內容以及知識體系中的部分核心知識單元。如北京師范大學設置的數理基礎與科學素養、國際視野與文明對話、家國情懷與價值理想、經典研讀與文化傳承、藝術鑒賞與審美體驗、社會發展與公民責任等課程，江南大學設置的思政類、外語類、計算機類、軍體類和成長規劃類均屬于基礎課程。為培養學生通用的學習素養打下基礎。

主干課程是其他專業不可替代的專業必修課程，涵蓋知識體系中的大部分核心知識單元。主干課程可以根據所選方向進行選擇，《高等學校教育技術學專業教育質量國家標準》中明確給出了教學系統設計、數字教育媒體、信息技術教育、教育軟件工程和教育裝備技術5個培養方向的課程群，其主要培養的專業能力也有所不同。在各課程群內部，課程性質相似，內容之間往往存在交叉，因此，在實際設置課程的時候應基于內容之間的聯系，避免重復的知識傳授，各課程教師應該協同設計，產生不同層次的課程內容。

高級課程是必修課程或選修課程，是反映學科前沿和學校特色的課程。如果某部分核心知識單元未能包括在基礎課程和主干課程中，則應將其加入到高級課程中。各學校專業點可以根據自己的辦學定位、專業特色和社會需要，按照本專業的知識體系標準，參照所推薦的課程群和主要培養的專業能力，自行確定專業方向并設計相應的課程體系和更詳細的能力體系，以提高對教學實施和評估工作的指導性。[13]如北師大將專業特色設定為師范，為彰顯教育技術專業的師范特色，將教育見習與教育實習作為必修環節，貫穿整個四年的培養過程中。加強藝術教育、體育教育，采取俱樂部制等多種形式提升藝術和體育修養。江南大學教育技術學則發揮其處于綜合大學的優勢，彰顯了綜合大學教育技術學的特色，積極構建校內外開放、共享的優質課程資源體系；初步形成優勢互補的卓越教師團隊；營造交叉融合的多維教學環境；提供主動、雙贏的多層次社會服務。中國海洋大學的教育技術學具有一定的工科特色，實踐環節包括課程實驗、綜合設計、項目實踐、企業實踐、畢業設計等。實踐教學體系重點培養：工具的使用與實驗技能；項目規劃與實施能力；可利用的技術與產品的評價、選擇與測試能力；團隊協作與溝通能力；過程管理與控制能力。

（三）教學設計：應以核心問題、關鍵能力的培養為導向，打破孤立的課程教學，設計綜合實踐活動

教育技術專業的課程跨越幾個門類，一定要改變原有課程活動各自為政、互不關照的現狀，應該以核心素養為紐帶，以核心問題、關鍵能力的培養為導向，以綜合實踐項目為抓手，通過項目設計開發，使課程活動之間形成層級互套、相互支撐的緊密關系。可通過重新設定學習任務、改造資源與環境、設計活動形式、豐富評價方式等營造培養創新能力的環境、措施干預其創造性過程，激發學習者創造性人格特質并引導產生創造性產品，而非傳統教育中單純的知識輸入。以學生的經驗（體驗）為中心，讓學生擁有思考空間。教師是學生學習的協助者、幫促者[7]。充分發揮學生的主觀能動性，參與知識建構、活動體驗、學習交互、學習評價等全過程。在學習與創造的過程中，學習者與資源、信息技術環境的交互以及自主表達，能幫助學習者解決在創新創造過程中出現的問題。

1. 設定具有復雜性的開放學習任務

在設定學習任務方面，以主題學習為主，以解決真實問題為前提，以核心問題、關鍵能力的培養為導向，設計具有一定復雜性的有限的開放主題。在實際教學中，主題可以是以某一學科課程內容為主而其他課程內容為輔的融合式學習主題。在實際教學中有限的開放主題應由教師、專家以及實踐領域內的權威人士確定。使得這些學習主題既可以讓學生發散思維、發揮創新創造能力，亦可以控制學習主題的有用性和相關性，便于進行邏輯思考。

2. 圍繞跨學科核心知識單元設計資源

在資源設計方面，所有學習內容要圍繞融合多學科的核心概念及方法進行，充分利用教師、學生、社會資源、網絡資源以及生成性資源。由這些核心概念與方法構成核心知識單元，應該是教育技術學專業知識體系的最小集合。在具體實施中，可以將與核心問題/項目具有關聯的課程內容融合起來，以整合的形式進行課程設計并提煉出多個核心知識單元。如設立教學系統設計、數字教育媒體、信息技術教育、計算機網絡技術、藝術類課程等課程群，每一課程群構建自己的多個核心知識單元，并建立相互聯系。

3. 構建多源支持的學習環境

STEAM 教育的本質指向創新型人才的培育，其跨學科性、綜合性、科技性和實踐性決定了 STEAM教育亟須最廣泛的動態資源系統的支持，需要政府、企業、個人等社會要素的主動參與和配合。[14]因此，在環境設計方面，構建鼓勵創新的人文環境、有效易用的信息技術環境、具有復雜性的專業學習環境以及多源支持的社會實踐環境。鼓勵創新的人文環境，旨在緊扣教學目標，在教學的全過程中貫穿以學生為中心的創新實踐能力培養理念。有效易用的信息技術旨在支持探究并且豐富學生體驗。具有復雜性的專業學習環境，旨在讓學習者習得專業性知識。多源支持的社會環境，包括其他學術機構或社會機構等[15]，旨在使學生參與到真實社會問題的解決或設計中，以在復雜環境中實現創新和問題解決。同時，注意學習渠道、內容、產出等方面的貫通與銜接。

4. 基于項目/問題/設計的活動方式

在活動形式設置上，使用基于項目/問題/設計的活動方式，打破傳統知識講授、以教師為中心的教學現狀，并適應于營造復雜問題情境。確定學習主題、設計原型、自主學習實踐、展示分享以及反思迭代等環節是活動中的重要部分。確定學習主題，是學習者根據興趣、已有知識經驗和實際調研等選擇并確定即將學習的主題內容。設計原型，包括對已確定主題內容的思考和對實施過程進行整體安排和設計，學生需要運用已有的知識經驗以及協作思考進行設計確定原型。自主學習實踐環節，在設計體驗活動前，教師抓住核心問題并挖掘其學科核心概念和跨學科概念，基于大概念的設計將知識表征在一個有機的問題系統中[16]。學生帶著這些核心問題去尋找資料、討論并解決問題。學生需要的學習資源可能來自教師、同伴、專業論壇及其他。學習者不僅要進行學習內容的輸入，還要進行學習成果的輸出，取得創造性成果。因此，理論學習之后，學習者對自己小組的設計進行初步的實踐，然后總結在知識學習和具體實踐中的經驗和問題，以備課堂上進行交流。展示分享環節，學生展示存在的問題及獲得的經驗，同伴討論和教師解決疑問。反思迭代環節，學生根據交互收獲的內容，以及接受同伴和教師的持續性評價，對自己的主題進行再豐富，對作品進行迭代修改。

在這種教學設計中，教師的角色定位為確定學生需要理解的核心問題、迷思反饋、過程性評估、組織、提供支架。在整個學習過程中，教師需營造自由、開放的氛圍，為學生交互、多次展示提供開放空間和環境。學習者則是活動的參與者和行動實施者。

5. 豐富全面的學習過程評價

學習評價方面，使用豐富的評價方式對學習者學習過程實行全面的評價，如對知識的理解水平、活動的投入程度、協作的效果以及展示出來的創新意識、創新思維和創造性產品進行評價。注重采用學生自評、同伴互評、專家評價以及學生反思等全方位的評價方式。

人才培養目標處于宏觀層面是教育技術學科發展的總指引，引導學科發展的方向，為人才培養方案的設置提供理念基礎。人才培養方案在中觀層面起到承上啟下作用，以人才培養目標為依據，為教學設計提供環境與政策保障。教學設計處于微觀層面是人才培養方案具體實施于教學的應用實踐模式，也是創新素養培養的具體實施。

五、總結及展望

教育技術學專業人才培養與時代的進步、科學技術的推動緊密相關，也與其自身人才培養的理念、方法、技術是否能與時俱進密不可分。當前STEAM教育受到了學界的推崇，通過以上分析，我們看到教育技術學在教育理念、教學內容以及教學設計形式等方面與STEAM教育深度契合，而教育技術學綜合的、跨學科的特征存在遠遠早于STEAM教育的提出，這使我們更有學科自信。但應更加清醒地認識到，我們缺少把跨學科、綜合性的育人理念、方法運用到人才培養的創新實踐，STEAM教育為彰顯教育技術學學科特色提供了可行的理論與實踐路徑，有待于不斷地實踐探索。

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