幼兒教師視域下的兒童研究

陳雅川 黃爽 霍力巖

[摘 要] 教育研究主體對教育現象的研究是一個價值賦予的過程，幼兒園教師的兒童研究也不例外。兒童研究的本質是圍繞兒童學習與發展，研究發現兒童的學習與發展規律，并在此基礎上提供有效的鷹架，以支持兒童進一步的學習與發展。幼兒園教師在兒童研究中具有研究者和基于研究的支持者的雙重角色。其中，尊重兒童在學習活動中的主體地位、提升教師在教育活動中的主導地位、關注并踐行教與學的積極互動是兒童研究的方法論基礎；發現最近發展區并鷹架兒童的學習，了解個體差異并支持兒童的個性化學習，全面而真實的評價、有效引導與支持兒童發展是兒童研究的具體內容；幼兒園教師的兒童研究場域具有研究與實踐的重合性，方法要從常規走向反思，研究要從重教轉變到重學。

[關鍵詞] 幼兒園教師； 兒童研究； 主體間性； 鷹架

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 陳雅川（1985—），女，甘肅蘭州人。講師，主要從事兒童學習品質、兒童觀察、教師專業發展等方面研究。E-mail：13727003580@163.com。

一、引 言

現代教育研究受西方傳統哲學本體論的影響甚大，加之近代自然科學領域取得的偉大成就，“主客二分”及理性思維方式堅不可破，實證主義研究范式有“大舉進攻之勢”。[1]然而，事實是“教育研究主體對教育現象的認識過程也是價值賦予的過程，也就是說，教育現象是由價值和事實組成的”。[2]從教育研究的一般過程來看，當客體被主體研究并反映到主體觀念之時，就已融入了主體的已有觀念。[1]也就是說，除了事實判斷以外，教育研究活動中存在大量的價值判斷與價值賦予活動。主體的已有觀念實際上就是教育研究中的、有關價值判斷的基礎和有機組成部分。基于此，本研究旨在探討幼兒園教師進行兒童研究的一些理論問題，主要是幼兒園教師兒童研究的主客體關系、兒童研究的目的與內容、兒童研究的場域設定、方法及行為特征。

二、幼兒園教師兒童研究的方法論

從認識論上來講，主體對客體的認識過程實際上是一個價值賦予的過程，研究主體所認識的研究客體不應是一個單純的事實，而是一個客觀事實與主體價值互相滲透的客體。[3]因此，明確兒童與作為兒童研究者的幼兒園教師之間的關系是兒童研究的前提。

縱觀教育研究的歷程，教育問題的呈現總是帶有鮮明的主體性特征，教育問題不僅受到政治、經濟與社會文化的影響，還與研究者的個人經驗、文化背景、知識體系以及價值觀、世界觀等密切相關。[1]幼兒園教師的兒童研究同樣是一個兼有客觀事實與主體價值的活動過程。從人與人的社會關系來看，主體間性是指主體不再將對象視為抽象的客體，客體不再是認識的對象或實現目的的手段，而是將其視為具有特殊性、異質性和陌生性的存在，具有與主體不同的身體、情感、思維、價值觀念等，其目的是使交往雙方在“共在”的場域中將主客體關系轉換為互為主體的關系。[4]筆者認為，互為主體的主體間性是確保實現幼兒園教師與所研究的兒童是統一非主客二分的前提。這是幼兒園教師在兒童研究中的最重要原則，是幼兒園教師在兒童研究中所必需的理念，其核心思想主要體現在以下三個方面：

（一）尊重兒童在學習活動中的主體地位

幼兒園教師兒童研究的對象是兒童，其核心是兒童的學習與發展，但并不代表兒童在“被研究”的過程中處于被動地位。事實上，兒童既非抽象的人，也非完全獨立于主體的客體存在，每個兒童都是具有創造潛能的具體的人。[5]“兒童研究不僅是一種支持兒童的手段，更是一種理念，一種以兒童為中心的、教師與兒童一起工作的理念。教育始于觀察兒童的學習，之后盡力去分析和理解它，進而利用所識別到的信息有效地計劃和支持兒童進一步的學習。”[6]但在相當長的時期中，人們更多地只認識到且偏重教師向兒童傳遞學科知識，在這個過程中，教師似乎只是學科知識的傳遞者，兒童只不過是輸入這些知識的容器。在這一邏輯下，兒童喪失了學習活動的主體地位。

在幼兒園教師的兒童研究中，首先需要確立兒童為本的觀念。兒童為本是正確處理兒童學習與發展、幼兒園教師與兒童、兒童學與教師教關系的重要理念。換句話說，兒童為本強調兒童在學習活動中處于主體地位，與教師作為研究活動的主體地位保持平等，將師生之間的主客體關系轉換成雙主體的關系，實現了主體間性。只有這樣，幼兒園教師在兒童研究中重點關注兒童、關注兒童的學習與發展，關注在教育實踐中促進兒童的學習與發展，并在這個過程中真正成為兒童研究者和反思性實踐者。[7]

（二）提升教師在教育活動中的主導地位

在尊重兒童在學習中的主體地位的同時，確保教師認識并確立自己在教育活動中的主導地位。以兒童為中心不是忽略教師在兒童發展中的引導和支持，片面而單一的“以兒童為中心”在相當大程度上無法保障教師在激發兒童認知興趣和動機、建構認知與學習策略以及培養相應能力的重要作用，實則窄化或降低了教師的教育效能。[8]

教師在教育活動中的主導地位不僅體現在“做”，更體現在“思”。教師不僅應知道“如何去做”，還應思考“為什么去做”。在教育活動的組織、實施過程中，幼兒的行為表現直接影響著教育活動的進程，也影響著幼兒園教師的兒童研究，促使幼兒園教師根據兒童的行為反饋進一步調整教育活動的目標、內容、方式和進程，其實質也是兒童研究的重要組成部分。這其中，既可印證幼兒園教師對兒童學習主體地位的尊重，也體現出幼兒園教師在教育活動中主導地位的發揮，其本質上也是幼兒園教師的兒童研究過程。幼兒園教師自主引發的兒童研究，會幫助其對兒童的認識和理解，并在不斷調整的教育活動中提升對兒童學習與發展支持的有效性，提升教育的有效性。幼兒園教師每一次對兒童學習與發展的理解，每一次對兒童學習與發展的支持，每一次觀察兒童帶來的心弦撥動，都可能是一次深刻的感悟、體驗與理解，其自身的專業發展也自然孕育其中了。

（三）關注并踐行教與學的積極互動

如何看待教育中教與學之間的關系？在任務論的眼光中，“教育的進程被理解成由編者向教師再向學生逐級逐步的分派，任務實現的情況成了評判教師和學生好壞的尺子，師生圍繞著任務轉。教師是教、傳授知識的象征符號，學生是學、被動接受知識的象征符號”。[8]這種忠實取向的、單向的教與學的關系是片面而低效的，在學前教育階段，其弊端尤為明顯。兒童的學習與發展是動態的、教師對兒童理解和支持是動態的，因此，我們要在生活論視角下，用動態生成的眼光看待幼兒園里的教與學，看待幼兒園教師的兒童研究。在生活論視角下，教師將被視為與兒童一起創建美好生活的同構者。[8]幼兒園教師的兒童研究過程也在這一種教與學的動態互動中完成。幼兒園教師的兒童研究的互動性還表現在兒童研究結果并不是單向、被動地影響兒童，而是幼兒園教師通過對兒童的研究，形成教育觀念，改進教育行為，作用于兒童之后，兒童的行為及學習效果又要求教師進行新的觀察與反思，兒童正是以其獨特方式影響教師的行為和研究。在這種共存、共生的互動過程中，成就了幼兒園教師與兒童彼此的影響和共同成長，也成就了幼兒園教師的兒童研究。

三、幼兒園教師兒童研究的目的與內容

教育行為是教育觀念的外在表現，“任何教育行為都是不可能離開教育觀念的，不管我們是否意識到，它是實實在在存在的，并頑強地、無孔不入地滲透在我們的教育行為中。”[9]然而，教育觀念并不直接作用于教育對象，而是通過轉化為顯性的教育行為，進而真實地付諸教育實踐。教師的教育觀念在界定任務、選擇認知工具，進而分析確定具體的教學方法、手段和策略中，發揮了重要的指導性作用。[8]可以說，教育觀念通過教師的教育行為時時、處處影響并作用于兒童的發展。如果把教師教育行為簡單地看作是“教什么？如何教？”的問題，那么教師的教育觀念就是關于“為什么教這些？為什么這么教”的問題。所以，變革教師的教育觀念成為提升教師教育行為有效性的前提。幼兒園教師的兒童研究正是幫助其觀察兒童的行為、發現兒童的個體差異、理解兒童的學習方式及特點、判斷兒童的學習與發展需求、支持與鷹架兒童進一步的發展。這些研究都直指幼兒園教師教育觀念的變革，從而進一步支持教師尋求適宜的教育內容與教育策略，最終有效支持兒童的學習與發展。

（一）發現“最近發展區”，鷹架兒童的學習

最近發展區的發現意味著兒童可能的發展潛力區間，這一區間內的任一活動對兒童而言均具有一定挑戰性且有能力達成。也只有在最近發展區內的教學才能真正支持兒童的學習與發展，此時的教師支持處于兒童發展的前端，同時，又不會要求過高以致“拔苗助長”[10]。美國著名的早期教育課程高瞻課程（High-Scope Curriculum）在兒童發展理論和研究的基礎上，提煉出“支持兒童主動學習”的理念，“成人鷹架（Adult Scaffold）”是促進兒童“主動學習”的關鍵性要素，強調成人應支持兒童當前的思維水平，并挑戰它們，使其進入新的發展階段。[11]那兒童的最近發展區在哪里呢？誰能告訴我們呢？沒有固定而唯一的答案，幼兒園教師只有在研究兒童的基礎上，才有可能及時而準確地發現、判定兒童的最近發展區，進而在研究課程和教學的基礎上提供有效支持并鷹架兒童學習與發展資源與活動。找準落點的成人支持，將幫助兒童收獲新經驗，發展其獲得創造性解決問題的能力，可見，兒童最近發展區的研究將成為幼兒園教師兒童研究的首要內容。

（二）了解個體差異，支持兒童的差異性學習

我國頒布的《3～6歲兒童學習與發展指南（試行）》提出“每個幼兒在沿著相似進程發展的過程中，各自的發展速度和到達某一水平的時間不完全相同。要充分理解和尊重幼兒發展進程中的個別差異，支持和引導他們從原有水平向更高水平發展”。[2]兒童發展的多元智能理論也提出，每一個人都具有不同的智力強項和弱項，各具特點，不同的智力組合使得每一個人的智力都有獨特的表現方式，兒童當然也不例外。[12]那每個兒童處于什么樣的發展水平？其發展速度如何？其發展的強項和弱項是什么？最適合的支持又是什么呢？幼兒園教師只有通過針對每位兒童個體的研究，才有可能真切了解每個兒童，了解兒童之間的差異，進而在教育教學中踐行差異化學習的教育理念，尊重不同幼兒的學習方式和速率，促進每個兒童在自己原有水平上的發展，真正落實促進每位兒童富有個性的發展。

（三）全面而真實的評價，為兒童發展提供有效的引導與支持

兒童的發展是全面而富有個性的，有效支持兒童發展的前提是對兒童全面而真實的評價。正如《幼兒園教育指導綱要（試行）》所表達的，“幼兒的行為表現和發展變化具有重要的評價意義，教師應視之為重要的評價信息和改進工作的依據”。《幼兒園教師專業標準（試行）》明確要求，幼兒園教師應“客觀地、全面地了解和評價幼兒。有效運用評價結果，指導下一步教育活動的開展”。全美專業教學標準協會（National Boards for Professional Teaching Standards，NBPTS）同樣在《早期教育教師通用標準》（第三版）中提出，“成熟教師能使用多種評價來發現兒童整體發展的信息，從而制訂、排列教、學、發展的目標；……即使用評估數據來告知如何教學”。[13]可見，如何科學評價兒童的全面發展？如何根據對兒童發展評價為依據來制定兒童學的目標和內容？如何制定教師教的目標和內容？如何制定兒童發展的目標和內容？又如何將之轉化為教師的教學內容？這些都將成為幼兒園教師兒童研究不可或缺的內容。

四、幼兒園教師兒童研究的場域、

方法與行為特征

幼兒園教師作為兒童研究的主體之一，與理論研究者的兒童研究有什么不同呢？筆者以為立足教育實踐過程是幼兒園教師作為兒童研究者最重要的特征。具體表現為重合的場域、反思性實踐方法和轉變的行為特征。

（一）重合的場域：由“教育實踐”走向“行動研究”

“場域”（Field）可以被定義為“各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡或構型”。[14]這一關系性范疇體現在幼兒園教師的兒童研究中，則是一種教育實踐過程，在觀察、傾聽、反思中研究兒童的真實行為，研究兒童的發展水平、個體差異、學習特點等，都是為了提高自身教育實踐的有效性，進而科學而有效地支持兒童的學習與發展。所以，幼兒園教師兒童研究的時間與空間，與其教育實踐的時間與空間是重疊的。換言之，幼兒園教師的兒童研究是不能離開具體教育實踐而獨立的，其效能也是在教育實踐的過程中體現出來的。在兒童研究中，幼兒園教師同時擔負教育者和研究者的雙重角色。沒有對兒童的觀察、傾聽與反思性的研究，有效的教育實踐便無從談起，同樣，剝離了教育實踐需要的兒童研究，將失去幼兒園教師兒童研究的目的和價值。