論OBE理念下高校教與學一體化＊
——以南京工業大學為例

呂丹丹

2016年6月，我國正式成為《華盛頓協議》的成員，標志著高等工程教育開始走向國際化。《華盛頓協議》（以下簡稱《協議》）是本科工程教育專業認證的國際互認協議，其目的在于建立共同認可的工程教育認證體系，促進工程學位互認和工程技術人員的國際流動。作為《協議》成員國，通過專業認證意味著專業教育質量獲得國際認可，實現國際實質等效，這為工科專業的學生走向世界提供了“通行證”，也將進一步促進我國的高等工程教育按照華盛頓協議國際標準來培養人才。南京工業大學是一所具有鮮明工科特色的省屬高校，目前已有15 個專業進入全球工程教育“第一方陣”，通過認證（評估）的專業總數在全國處于前列。

一、OBE理念及其內涵

OBE(Outcome-based Education) 即成果導向教育，又被稱為“目標導向教育”或“需求導向教育”，由20世紀90年代美國學者William G.Spady等人首次提出，受到歐美等國家大學的重視，并成為教育改革的主流理念，《華盛頓協議》將OBE的理念貫穿于工程教育認證標準的始終。

作為一種基于學生學習產出的教育范式，OBE 教育理念的邏輯起點是“以學生為本”，在OBE 教育系統中，教育者必須有清晰的教育目標，預先對學生應具備的能力及水平有清楚的構想，然后通過設計適當的教育活動和教育過程來保證學生在畢業時能夠達到預期目標（Intended Learning Outcomes），其內涵包括以下三個方面。

（一）以學生為中心

大學的功能是人才培養、科學研究、社會服務和文化傳承，其產生基于人才培養，以學生為中心是現代大學價值構建的前提。現代大學更加注重學生的成長，它認為學生本來就具有學習能力，大學與教師需要支持、服務與引導學生，使他們在多元的環境中積極主動地汲取營養，獲得成長。學生的學習質量是檢驗大學教學質量和教學管理水平的標準，是大學的生存之本和發展之基。OBE 教育系統改變了以教師、教材為中心，以教師的個性為驅動，強調教師指定的學習內容的傳統，轉而以學生主動學習為中心，以學生的不斷反饋為驅動，強調學習的結果，并且教學和學習的過程是可以持續改進的。

（二）以產出為導向

OBE 教育系統以學生完成學業后應具備的知識、能力、素質為既定的標準來設計教學，分配教學資源，進行質量評價。OBE教育系統的關注點則在于學習成果，也就是學得怎么樣，學生的培養目標與畢業要求是否明確，設定的目標與要求是否達成。教學的目的反映在畢業生應該達到的一系列能力要求上，教學計劃則是對該系列能力要求的過程支撐，每門課程目標的達成就是有效完成了相應的支撐任務。為了達到預期的學習成果，學生可以通過輔修計劃、交換生項目等在多個專業領域、不同學校間學習，實現學分互認。

（三）以形成性評價促進持續改進

形成性評價是指在活動運行的過程中，為使活動效果更好而修正其本身軌道所進行的評價。[1]其目的是為了明確活動運行中存在的問題和改進的方向，及時修改或調整活動計劃，以期獲得更加理想的效果。[2]OBE教育系統建立評價的機制和周期，注重對培養目標、畢業要求、教學環節、每一個教學參與者進行評價，并將評價結果用于改進過程。

二、OBE理念下高校教與學存在的問題

1936 年愛因斯坦在美國高等教育300 周年的演講中指出：“人們有時把學校簡單看作一種把盡量多的知識傳授給成長中的一代的工具，但這種看法是不正確的，學校的目標應該是培養能獨立工作和思考、把為社會服務作為人生最高追求的人。”[3]盡管已有不少學校和教育者在逐步從以內容為導向的教育轉到以結果為導向、主動式的教育，但是仍有相當一些學校實施以內容為導向、被動式傳授知識的教育。

（一）重“教”輕“學”

高校日常運行的諸多工作是從“教學”角度進行的，例如教學評價、教學督察、教師能力發展、教學過程管理等，而對于如何在課堂互動中傳遞和發現學生最需要的信息與思想、學生學習的過程、學習的效果等關注較少，出現了學生被動學習、不會學習、課堂發言障礙、課堂學習積極性不高等現象。曾經有調查顯示，65%的學生不了解課程的體系是什么，學習該課程有什么用；70%的學生找不到想要的精準資源；70%的學生不知道自己在校的學業進程，對自己的學業狀態比較模糊。如何將教學的重心從教師教轉化為學生學，并且是學生自己要學，除了強調學生的主動學習和參與外，還需學生有積極的思考和探究精神。科學探究方法的掌握是一個潛移默化的過程，需要在獨立探索、質疑問難、研討交流中反復訓練和體驗才能激發靈感，這種需要師生互動、雙向交流的教學環境正是重“教”輕“學”的教學氛圍所缺失的。

（二）重育才輕育人

教書育人是高校最基本的任務，高校第一課堂即教學系統，以傳授知識為主要任務，行政機構以教學事務部為主導，以院系為主體，負責第一課堂的教書陣地，當下常常以學分制管理，采用以成績為主的評價方式。第二課堂是思想政治系統，以培養學生綜合素質為主要任務，以學生工作部為主導，各學院為主體，負責第一課堂之外的育人陣地，主要形式是組織社團、競賽、綜藝、人文活動等并進行評價。社團是高校聯系和組織廣大學生的橋梁，在國外，第二課堂的社團活動常常被看作是大學教育最重要的部分。在以第一課堂為主陣地的高校，以傳授知識為根本任務的現象仍普遍存在，學生以取得課程的高分成績為學習目的，教師以傳授知識、完成考試為己任，考試結束就完成了任務。“教師向學生傳授的知識越多，教育的質量就越高”是早已被高等教育者批駁的觀點，在教育實踐中，高校教師在教學中見書不見人，教書不育人。學校評價學生的標準主要看學習成績的現象正是重育才輕育人，把知識等同于能力，把傳授知識等同于育人的錯誤的人才觀和教育觀。

（三）教育資源共享有限

高校擁有豐富的教育資源，不僅有強大的人力、智力資源，更有先進的儀器設備、科研環境。很多高校為本科教學提供的科研實踐訓練平臺有限，對學生科研過程還缺乏足夠的關注。華中科技大學教育科學研究院的研究人員郭卉等于2017年選取5所理工大學調查研究“工科大學生科研學習投入”情況，其研究結果顯示“在具有一次以上完整科研經歷的樣本學生中，平均參與科研活動2.19 次，研究項目一般持續一個學期，在項目開展期間學生平均每天投入1～3 個小時做研究，學生所承擔的研究任務的認知挑戰度處于中等水平，研究活動中教師指導缺乏，老生帶新生、生生之間開展合作學習比較普遍。”[4]對此研究結論，研究者也提出了“將大學生參與科學研究納入學校人才培養制度中，提升大學生參與科研的廣度和持續度；改善獎勵結構，支持和激勵教師指導大學生科研。”[5]的建議。從教學運行的環節看，由于學校缺乏科研實踐的意識和氛圍，本科生的科研訓練在人才培養環節所占的比重有限，較少高校將其列入本科教育的教學計劃，同時，也沒有在大學中普遍開展，研究性學習、以學生為主體的學習方式所占的比重仍比較小。在已經開展科研訓練的高校中，也只是部分學生有機會走進科研實驗室，能夠進入重點實驗室進行實踐操作的本科生人數比重就更加微乎其微了。盡管大學都在積極倡導科研促進教學，并采取了各種措施加以引導，但大多數高校特別是研究型大學還普遍存在重科研輕教學的現象，教學科研互補、教育資源共享的機制未真正建立，學生的學習活動與教師的研究活動聯系不緊密，高校的科研資源、人才資源和設備資源不能有效地轉化為培養大學生研究能力和創新能力的教育優勢。

（四）質量評價與教育管理服務滯后

“教學有法，教無定法，貴在得法。”隨著教學方法的靈活與豐富，對教學的評價方法也多種多樣，在常見的考勤、期末、期中考試之外，還有研究報告、同伴評價、課堂匯報等。目前，高校對于學生成績的評定傾向于用期中、期末兩次考試的成績與平時成績進行綜合評定，較為單一，無法體現學生能力與素質方面的差異；在課程考試分數的權重上，期末考試試卷分數占比較大，使得學生更加關注最后一次期末考試而忽略了平時積累和加強平時學習。單一的評價方式有利于日常管理的效率提高，但是對于學生而言，他們對如何應付考試、獲取證書、找好工作更加感興趣，長此以往，不免缺乏獨立之精神、自由之思想。教師無法隨時清晰了解學生還缺乏什么、需要什么，當然無法實現精準施教。現代社會為學生開啟了多扇學習和接受教育的大門，如果大學教師依然采用灌輸知識的方式教學，大學教育將失去魅力，面臨挑戰；只有大學采用開放、主動、探索、研究導向型的教育，再配以綜合的資源和實驗環境、教師和學生的現實互動與指導，大學校園的價值才將是“人文化成”。

三、實施教與學一體化的具體路徑

（一）重塑教與學

首先是更新理念。以學生為中心，以學定教，以問題為導向，進行批判質疑，還要注意回歸生活，創設真實情境，以促進學生的發展，降低學習的功利性。其次是明確目標。要進行學情分析，了解學生的心理發展水平、已有的知識基礎和學習風格；要進行教學內容分析，把握要點、知識點，理清邏輯關系、重點和難點，通過分析流程實現對知識的整合。教師要了解自己所講授課程在專業課程體系中的位置、所授課內容的最新進展，使學生了解課程的知識構架、內部邏輯關系并與他們已有的知識進行鏈接，為后續學習作鋪墊，最后實現目標優化。認知類教學目標包含了解、理解、應用、分析、整合、評價，動作技能類教學目標有模仿、熟練、創新，情感類教學目標包含接受、思考、興趣、熱愛、品格形成等。[6]

教學一體化的目標體現在課堂教學的有效性、教學管理高效率和學習資源的精準配置上。課堂教學活動不再是講座課的單一形式，更強調學生的主體地位和主動性。例如研討會、小組輔導、演講報告、實驗等師生互動形式豐富了教學活動，也更加突出了學生“學”的首要地位，教師的“教”則側重引導和啟發，輔助學生去探索學習。可以充分利用信息技術資源發揮教學團隊作用，如經驗豐富的老教師主講，助教或者年輕教師通過網絡與學生課前課后的互動討論。課前主講教師是參與者，通過手機端預習資料預習、測試；課中主講教師可以隨意在各平臺調用資源，實現師生、生生間的同地互動或異地互動，學生可以通過平臺和二維碼隨時獲取上課內容，教師也可以通過分析系統掌握課程進度、學生通過分析系統知曉掌握程度；課程結束后助教負責通過手機端和互動群來參與了解學生復習、作業、網絡小組寫作討論、完成任務拓展情況。

（二）理論教育與實踐養成協同育人

2017 年12 月教育部頒布了《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》（以下簡稱《綱要》），《綱要》從課程、科研、實踐、文化、網絡、心理、管理、服務、資助、組織十個方面規劃了育人體系的實施內容和實施路徑。正如《綱要》所述，高校要在豐富實踐內容、創新實踐形式、拓展實踐平臺、教育引導師生在親身參與中增強實踐能力，樹立家國情懷。[7]社會實踐、社團活動、主題項目等在極大豐富高校學生課外生活的同時，也是學生能力和素養訓練的重要途徑，能幫助大學生從各類活動和組織中學會成長，融合課堂教學與課外學習實踐，使其相得益彰。南京工業大學以提高學生的“政治素質與思想修養”“批判性思維與創新創業能力”“人文藝術素養與全球化視野”“團隊意識與實踐能力”為培養目標，自2014 年起開始實施“第二課堂成績單”制度，并將第二課堂課程設定為學生必修課程，進入第一課堂成績單，課程包括有利于拓展學生素質的實踐、課外學術研究、競賽、講座及各類第二課堂活動。據統計，2018 屆畢業生平均每個學生四年參與第二課堂教育172.8 小時。為了評估“第二課堂成績單”制度的實施效果，學校對680家用人單位和近千名在校學生進行調研，分析研究發現，學校第二課堂成績單制度培養目標設置基本滿足了學校人才培養方向、社會需求和學生個人成長發展訴求。

（三）重視職業規劃和創新創業教育

畢業生的就業情況直接關系到學校的招生人數、生源質量、報考的冷熱程度以及培養學生的質量。美國高校對就業教育十分重視，原因就是就業直接關系到學校的生存和發展。美國高校在課程教學內容和方法上進行改革和探索，以適應學生就業和學校生存的需要。作為美國頂尖研究型大學領導人之一的哈佛大學前校長德里克·博克曾提出大學教育的重要目標之一是“為就業做準備”，他認為通過高等教育為學生做好就業準備是現代大學不可回避的社會責任。[8]佛羅里達大學為學生提供了職業生涯規劃和求職策略，供不同年級的學生選擇，這些課程幫助學生學會搜集職業資源信息、策略和了解影響職業決策的因素。美國高校的課程設置始終圍繞滿足社會發展需求培養人才，幫助學生適應現存的社會秩序，使其滿足國家勞動的需求，為順應社會價值與規范做準備。同時，美國高校注重在教學中開展大量的社會實踐，許多大學實行一年三學期制度，學生兩學期參與教學活動，一學期走出校門參與社會實踐，有時候一門課程有一半時間安排到相關社團、博物館等單位實踐，使理論學習與實踐較早地結合起來，不僅提高學生的學習積極性，而且提高了他們對實際問題的解決能力。國外眾多高校的經驗與做法也給我們啟發，學生在大一就要學習職業規劃、創新創業的相關選修課程，通過職業講座、實習、培訓、探討、職業評估等一系列的指導，培養學生的職業意識和創新意識，通過創新大賽、創業輔導、提供創業園地等，營造創新創業氛圍，培育學生創新精神，幫助學生了解職業發展，體驗創業環節。目前國內很多高校的就業指導課僅在大四開設，而調查表明，超過93%的學生認為該課程開設時間應往前提，大四學生直接面臨求職的壓力，這種臨時抱佛腳式的就業指導課對他們來講效果不太明顯，很多畢業生沒有職業規劃，不知道自己將來要干什么、能干什么。因此，高校的就業指導課應該在入學時就持續開設，進行四年無縫式的生涯教育，讓學生及早規劃自己的職業發展。只有明確將來發展的目標，學生才有努力的方向和動力。

（四）實施多元評價

評價是對某一對象的價值或優缺點進行系統的評估，評價活動即對好壞優劣的價值判斷。大學課程評價既是對知識、技能的評價，也是衡量人才培養目標達成度的不可或缺的維度。當前高校教學改革的指向在于提高學生的實踐能力和發展創新創業能力，為此，有必要將當前大學課程評價和考核模式進一步完善。首先，應注重以過程為導向的評價，以過程為導向的評價能使教師在衡量課程教學的有效性和方向性上獲得更有價值的信息，促使教師以更加積極的姿態對待課堂教學，對學生來說，也能使他們樹立學習自信心和主體意識，促使學生對自己的學習主動負責。其次，要注重差異性評價。差異性評價是基于公平和平等的價值理念對于學生不同的需求施加干涉和影響的過程，評價內容多元化既要注重理論知識、實踐技能和道德修養的綜合發展評價，也要注重單一領域的不同學科知識和專業技能的傾向性評價。[9]此外，多元評價還包括評價主體的多元化，例如教師評價、同伴評價、自我評價和社會評價等，除了對應于高校的服務支持之外，還應包括學生對學習參與、學習成果以及服務需求和滿意度的測評。