大學生學業成就歸因研究
——基于對廣州大學城10所高校學生的調查

謝春瓊，沈彬

（廣東工業大學，廣東廣州510006）

隨著我國高等教育制度的改革，高校的招生規模的不斷擴大，在校學生的總人數成倍增長。按照美國教育社會學家馬丁·特羅的觀點來看，我國高等教育已經步入了大眾化教育階段。高等教育已由過去的精英教育轉向大眾化教育，學生中出現了一些新情況，退學、留級、多門課程不及格的情況都明顯增多，這一現象的出現給學校的教育管理工作帶來了更多的挑戰，更是教育機制改革和推進過程中亟待解決的問題。

1 文獻與理論回顧

1.1 外控型和內控型

外控型和內控型分別是外控性格和內控性格：

（1）內控性格的人：深信自己能掌握自己的命運，內控型的人比外控型的人更不容易感受外界的壓力。

（2）外控性格的人：通常不清楚自己的魅力，等到別人重視自己的時候他們才開始重視自己，也就是說，外控性格的人容易聽天由命，隨波逐流。

1.2 成就心理歸因模式

將失敗與成功歸因因素分為四種：能力、努力、背景與運氣。其中將能力和努力歸為可控性的內因，背景和運氣歸為不可控性的外因。

將自己的成功歸因為內部因素的學生會產生自豪感，從而增強學習的動機，有助于學習成績的提升；將成功歸因于外部因素的學生則會產生僥幸心理，沒有增強學習動機努力學習，而是等待下一次的好運氣。將失敗歸因于內部因素的學生會產生羞愧與絕望的感覺，對以后學業的成功追求產生消極的影響；歸因于外部因素的學生，則會生氣，不會更加努力地學習，從而降低自身努力的堅持性。

1.3 對學業成就高低的界定方式

素質教育是指一種以接受教育者各方面素質為目標的教育模式，它重視人的思想道德素質、能力培養、個性發展、身體健康和心理健康教育。強調學生的全面發展是素質教育的基本內涵，全方面評價學生則是素質教育的外在表現。可以說，用一張試卷來評價學生的學業水平，與素質教育的評價是背道而行的。

但是本次研究主要是就素質教育的學業成就這一個小的方面進行心理歸因研究，所以用學生是否掛科來對學生的學習成績進行大致的界定，主要是想探索學業成就歸因與學業成績高低的關系，并沒有進行嚴密的界定。

1.4 總結

學生對學習結果的歸因，直接影響其學習信心。學業成功與失敗是大學生在學習活動中經常遇到的，不同的歸因傾向會引起不同的期望和情感體驗，由此而產生不同的學習行為。心理學研究表明，人們的歸因傾向是可以改變的。本研究通過對學習能力、努力程度等內部因素以及運氣、任務難度等外部因素的研究來了解大學生的學習成就歸因情況。這對于教師運用教育與引導的方法、幫助學生做出正確的、積極的歸因，提高學習成績，促進大學生健康成長具有積極的作用，對高校的教育管理與學生學業水平的建設研究提供了參考作用。

2 研究對象與方法

2.1 研究對象

本研究采用隨機抽樣，選取廣州大學城10所高校全體在校生為研究對象，共發放問卷2000份，回收1 935份，有效問卷為1 865份，問卷的回收率為96.75%，有效率為93.25%。其中，男生人數為968，女生人數為897，比例為1.079:1，相對接近1:1。樣本的年級分布不均，大三人數為931人，占49.93%，大一人數為370人、大二人數為350人、大四人數為214人，大一、大二、大四的樣本數均占不足20%。樣本中掛科與未掛科的學生人數分別是835人和1 030人，比例約為4:5，由于樣本數據男生明顯比女生要多，適當地提高女生的樣本有利于降低結果的偶然性。兩組互為對照組，是找尋學業成就歸因與學業情況關系的關鍵。

2.2 研究過程和方法：《多維度—多歸因因果量表》（MMCS）分析

MMCS包括兩部分，分別涉及關于學業成就與人際關系的因果信念。不同于以往的I-E量表，MMCS提出了四類可能的歸因，即屬于內控型的能力與努力，屬于外控型的運氣和任務難度。本量表總共有48個條目，24涉及學業成就，24個有關人際關系。每個部分又分為有關成功和有關失敗的12個條目。

MMCS中關于學業成就的項目24個，提出四類歸因，即內控型的能力和努力，外控型的運氣和任務難度。由于“多維度—多歸因因果量表”（MMCS）中關于學業成就歸因量表國內尚無標準的常模，本研究在大量文獻查閱的基礎上，確定于得分高于60分者為外在控制型，得分低于40分者為內在控制型；相應的，每一類歸因得分高于15分者為外控，低于10分者為內控，每一道題得分高于2.5為外控，低于1.67位內控。

3 結果和分析

3.1 未掛科組和掛科組大學生學業成績歸因對比情況

兩個組別中，無論是總分還是各類歸因的得分，分值的跨度都比較大，大學生從嚴重內控到嚴重外控都有分布。未掛科組和掛科組各維度單題平均得分情況分別是：“努力 1.48＜能力 1.84＜運氣 2.00＜任務難度2.06”和 “努力 1.82＜運氣 2.19＜能力 2.24＜任務難度2.31”。努力維度得分最低，未掛科組在努力維度上的平均分為1.48，屬于內控分數范疇；掛科組得分1.84，比較接近內控屬性。但是兩組大學生在能力、運氣、任務難度三個維度上的得分雖然都是處于內控和外控的中間地帶，但是第二組的分值都比較高，更趨向于外控。

掛科組的內控人數占17.74%，外控人數占30.65%；而未掛科組的內控人數占比為30.72%，外控人數占比為3.27%。對掛科組和未掛科組之間的差異進行獨立樣本T檢驗，檢驗結果顯示掛科組和未掛科組的內控人數占比和外控人數占比均存在顯著差異（P≤0.05，）且外控的差異性會比內控更顯著。由此得到：學業成就歸因越外控的大學生，他的學習成績會越低，越內控則會越高。

3.2 大學生學業成就歸因的內、外控在性別上的差異性分析

在未掛科組中，男生和女生樣本中內、外控人數占比分布規律基本一致，差異無統計學意義（P＞0.05），即在學業成績較高的大學生群體中，學業歸因不存在性別上的差異。

掛科組中，男生內、外控人數占比基本一樣，而掛科女生樣本中，則有更多的女生屬于外控型，且外控占比比男生的高，但是差異無統計學意義（P＞0.05）。學業成就歸因更多的是各人在心理上對學習成績的高低做出原因歸納，是受個人性格和對外在事物的判斷決定的，跟性別并不存在很大關系。

3.3 大學生學業成就歸因的內、外控在年級上的差異性分析

越往高年級，內控型占比越來越少，從大一的36.36%到大四的17.50%；而外控型的越來越多，從大一的1.82%到大四的50.00%，大四高達50.00%。數據顯示：不同年級的大學生在對學業成就歸因上有較大的不同，外控型與年級的增長呈現正比關系。

4 結語

研究顯示總體上大學生更加傾向于內在歸因，他們認為成敗的決定因素在自身的能力和付出的努力程度這些內在原因，但是也有少部分的大學生在歸因上呈現比較消極的態度，強化了外在因素的影響。傾向于內在歸因的學生則有助于其學習成就及學習動機的提高，傾向于外在歸因的學生會弱化學習成就及其學習動機。兩組大學生在歸因上有顯著差異，掛科組的大學生在各個維度上都更為趨向外控型。

未掛科組比掛科組更傾向于內控型。掛科組則更傾向于外控型。因此，一是要引導學生從自身的能力、所付出的努力程度、任務的難度、運氣的好壞等方面做一個客觀的評價，做出全面的分析。

二是進行團體歸因，以團隊討論的方式，讓每位學生通過認知別人的歸因和別人對自己的認知歸因，通過對比，正確認識自己。

三是對學生歸因進行及時加強或矯正，教師和同學多點關注學生的學業狀況，并多點交流，了解學生的學習心理和狀態。同時，要教育學生辯證地看待成敗得失，鼓勵學生勇于嘗試，讓每個學生都有成功的體驗，使他們渴望成功。創建鼓勵成功的氛圍，使每個學生都能在追求成功中前進，在克服挫折中成長，形成一個學習成就歸因與行為的良性循環模式。