基于選擇性教育理念的高中課程變革探析

王曉倩

顧明遠先生曾經(jīng)說過，“給每個學生提供適合的教育，把選擇權(quán)還給學生，是我國教育擺脫困境的出路”[1]。而課程作為人類文明傳遞的重要載體，是學校教育的核心。它不僅是國家意志與教育目標的根本體現(xiàn)，還是學校教育內(nèi)容的重要組成部分。這就意味著，教育目標的實現(xiàn)與否很大程度上取決于學校的課程體系構(gòu)建。當前，大部分高中在課程體系的建設(shè)上并未體現(xiàn)出選擇性，學生主體地位被忽視的現(xiàn)象日益凸顯。因此，基于選擇性教育理念變革高中的課程體系迫在眉睫。基于選擇性教育理念進行高中課程變革，能夠直面當前普通高中發(fā)展的教育困境，尊重學生的主體地位，最大程度上給予學生選擇的權(quán)利與能力。

一、何為選擇性教育

學校是為學生而設(shè)，為學生實現(xiàn)全面而有個性的發(fā)展服務。我國傳統(tǒng)的學校教育往往忽視學生的主體地位，剝奪了學生的選擇權(quán)，這樣不能滿足學生個性化差異的需要，更不能滿足社會發(fā)展的多樣化需要。作為一種合理的教育需求，選擇性教育的提出正是為了滿足學生選擇的需求，適應其個性化發(fā)展的需要。

選擇性教育究竟該如何定義，學界目前沒有形成一致認識，通過解讀相關(guān)研究，發(fā)現(xiàn)在選擇性教育理念影響下的教育主要有以下特征：第一，公平性。人人都是平等的，個體都應該接受平等的教育。現(xiàn)實社會中，由于個體的社會背景及生活圈的不同，會導致教育不平等的現(xiàn)象發(fā)生。而選擇性教育著眼于個體的發(fā)展，以滿足個體需求為導向，彰顯了育人本位的價值旨趣。在此理念引導下的教育注重個體需求的平等，為個體提供了平等的發(fā)展機會，極大體現(xiàn)了公平性。第二，全面性。個體的多樣化需要造就了選擇性教育的全面性。當今世界，個體不但要擁有受教育機會的均等，更要有多方面、寬角度的選擇。以基礎(chǔ)教育階段為例，要在知識、技能、價值觀等方面獲得成長與發(fā)展，奠定其應對社會發(fā)展的能力基礎(chǔ)。為了滿足個體的多樣化需要，教育需要呈現(xiàn)出全面性的特點。第三，個性化。教育的公平不在于教育平均分配，而是在公平、全面的基礎(chǔ)上實現(xiàn)個體的個性化發(fā)展。個體的興趣、認知風格、學習習慣等方面都存在差異，選擇性教育的提出正是為了適應這種差異，重視學生的學習自主權(quán)，促進其富有個性地學習。

選擇性教育的最根本目的是促進學生的個性化發(fā)展，而其核心表現(xiàn)是滿足學生的個性化需要，在承認學生需求合理性的基礎(chǔ)上讓其“有的選”，最大限度地給予學生選擇學習的權(quán)利。總之，選擇性教育的提出能夠有力推動當前教育從“因規(guī)施教”向“因材施教”轉(zhuǎn)型，從“同質(zhì)發(fā)展”向“特色發(fā)展”轉(zhuǎn)型，[2]滿足社會、家庭、個體對于教育的需求，真正實現(xiàn)讓人民滿意的教育。

二、基于選擇性教育理念開展高中課程變革的現(xiàn)實意蘊

基于選擇性教育理念開展高中課程變革具有深刻的現(xiàn)實意蘊，不但有利于個體的多樣化、個性化成長，而且滿足了社會的發(fā)展需要。

（一）個體層面

首先，基于選擇性教育理念開展高中課程變革有利于挖掘?qū)W生的天賦潛能。多元智能理論認為，每一個體都具有與特定的認知或者知識領(lǐng)域相關(guān)聯(lián)的八種智能，這組能力以相互獨立的形式存在，因而個體之間存在智能差異，不同個體擁有的智力潛能與優(yōu)勢也不同。那么，面對這些具有不同智能組合的學生，開展適合教育，幫助其挖掘潛能、彰顯個性，是我國高中課程改革最具魅力的理念。同時，人本主義心理學家馬斯洛指出，個體具有自發(fā)追求潛能實現(xiàn)的天然傾向和自我實現(xiàn)的潛力。[3]對學生來說，當其感知自己要面臨的學習任務符合自我需求的時候，這種潛能發(fā)揮的心理傾向便會得以釋放。因此，基于不同學生的需要進行課程的開發(fā)與設(shè)置，不但能夠關(guān)注個體差異，有助于個性化教育的開展，而且能夠喚醒學生的選擇意識，引導學生發(fā)現(xiàn)自我，促進個體潛能的開發(fā)。

其次，基于選擇性教育理念開展高中課程變革有助于培養(yǎng)學生的責任意識。自由與責任是同時出現(xiàn)、不可分割的。自由是選擇的前提，責任是選擇的目標訴求。對于學生說，擁有了選擇的權(quán)利，也意味著承擔相應的責任。把選擇的權(quán)利交給學生，這是一種選擇的自由，承擔選擇所帶來的責任也是一種自由。正如人本主義者羅杰斯所說：“個體在其生活的世界范圍中，通過對決定命運的事件自愿承擔責任來抉擇如何實現(xiàn)自己，這本身就是自由。”[4]即責任并非外人強加給行為主體的，而是個體在做出行為選擇時伴隨的責任選擇。因而，個體必須對自己做出的選擇負責任。當課程變革賦予學生選擇權(quán)后，學生不僅獲得了選擇學習的空間，而且意味著要選擇一份責任，如果學生草率做出了選擇，那么最終導致的惡果只能自己承擔。因此，學生在面臨選擇的時候，將獲得自我負責的意識，并在不斷做出新決定的過程中逐漸增強這種責任意識。

最后，基于選擇性教育理念開展高中課程變革能夠帶給學生情感解放。作為一種心理現(xiàn)象，情感既是微妙的，又是不可忽視的，它與主體行為活動之間的關(guān)系十分緊密。當前學校課程設(shè)置與實施過程中，學生的主體地位被忽視，選擇空間被嚴重擠壓，“高度統(tǒng)一型”的課程結(jié)構(gòu)使學生只能按照既定計劃進行機械學習。從馬克思的批判語境來看，勞動者所創(chuàng)造的產(chǎn)品與自身分離，不能決定“物”的使用，失去人身自由，這種生產(chǎn)對象的異己化會導致其在異化勞動中逐漸喪失主體性，從心理上無法認同自身行為，在情感上無法獲得快樂。馬克思指出，只有將人從異化勞動中解放出來，真正實現(xiàn)勞動自由，讓他們可以根據(jù)自己的興趣“今天干這事，明天干那事，上午打獵，下午捕魚”[5]，才能實現(xiàn)勞動者的情感解放，讓其在勞動中心情舒暢，享受幸福和快樂。因此，在課程變革過程中，給予學生選擇的可能性與多樣性，不但能夠滿足學生發(fā)展所需，還是將個體的發(fā)展方向交到了學生自身手中，這種選擇的自由將帶給學生情感的解放。

（二）社會層面

首先，基于選擇性教育理念開展高中課程變革體現(xiàn)了個人本位的教育公平。傳統(tǒng)的教育公平指的是每個人具有平等的受教育機會，強調(diào)教育資源的均衡配置，屬于社會本位公平，其目標是為了社會的整體性公平。這種指導理念注重外部資源條件的保障，能夠關(guān)注社會弱勢群體，強調(diào)教育資源分配的公平。隨著當代社會的不斷發(fā)展，這種“教育平均”已漸漸不能滿足社會發(fā)展的需要，教育改革逐步朝向“提供適合每個人發(fā)展的教育”邁進。正如學者指出的那樣，“實現(xiàn)有質(zhì)量的教育公平必須正視受教育者個體的差異性，為學生提供‘適切教育’和‘有效教育’”[6]。這種有質(zhì)量的教育公平不再一味地追求平等的受教育機會，而是優(yōu)先考慮個人的資質(zhì)與潛能，尊重個人意愿，保障每個人實現(xiàn)最大程度的發(fā)展。即在教育中具有較好資質(zhì)、較強學習能力的學生應該超前且充分地發(fā)展，不能為了保證所謂的“公平”而使其發(fā)展受到那些學習能力較弱者的限制與羈絆。[7]而基于選擇性教育理念進行課程變革，給予個體潛能發(fā)揮的機會與空間，崇尚實現(xiàn)個人最大程度地發(fā)展，充分體現(xiàn)了個人本位的教育公平。

其次，基于選擇性教育理念開展高中課程變革符合新高考改革的基本取向。新高考“指揮棒”的改革，為學生自由選擇科目提供了更多的選擇權(quán)。不同于傳統(tǒng)的文理分科模式，此次改革確立了“3+3”的新高考模式。其中語文、數(shù)學、外語三科為必考科目，其余三科選考科目則由學生依據(jù)自身興趣、特長以及擬報考專業(yè)的要求進行自主選擇。以上海市為例，考生在選擇語文、數(shù)學、外語三門必考科目的基礎(chǔ)上，可以在政治、歷史、地理、物理、化學、生物六門選考科目中任選三門，科目之間的多樣化組合帶給考生20種選擇，充分體現(xiàn)了學生的學習自主性。此外，新高考改革還給學生帶來了考試次數(shù)、報考專業(yè)以及招考模式的選擇，這其中無不力顯“選擇性”的教育理念。在新高考改革的背景下，高中學校在課程變革方面積極應對，通過增強課程的選擇性，為學生自由搭配符合自己需要的課程學習提供保障，切實尊重了學生的選擇權(quán)，符合新高考改革的基本取向。

最后，基于選擇性教育理念開展高中課程變革是深化課程改革的必然選擇。21世紀以來，我國高中課程改革不斷深化對選擇性的追求，逐步滿足學生發(fā)展的多樣化需要。2003年《普通高中課程方案（實驗）》的出臺規(guī)定了選修課程設(shè)置，將選修課分為選修1和選修2，選修1建立在共同必修的基礎(chǔ)上，選修2則是體現(xiàn)當?shù)靥厣约皾M足學生興趣開設(shè)的課程。同時，方案要求完善相關(guān)保障機制，大力推進課程選擇性的發(fā)展。2017年底，《普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017年版）》修訂完成，進一步優(yōu)化了課程結(jié)構(gòu)，將課程類別分為必修課程、選擇性必修課程以及選修課程，在保證課程基礎(chǔ)性的同時兼顧了選擇性，為學生發(fā)展提供了靈活多樣的選擇空間。同時，新的高中課程方案指出，學校要減少必修，增大選修，在保證共同基礎(chǔ)的前提下，強調(diào)選擇性學習，通過適當增加課程的選擇性為學生的不同方向選擇提供保障。因而，基于選擇性教育理念進行高中課程變革，保障課程具備選擇性，是深化課程改革的必然選擇。

三、基于選擇性教育理念的高中課程變革路徑

加強課程資源建設(shè)，完善課程供給不僅是高中學校實現(xiàn)選擇性教育的必要前提，更是推動普通高中學校特色化、多樣化發(fā)展的重要舉措。因此，高中學校應該大力推進課程變革，不斷優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，完善相應的課程資源配置，給予學生選擇的權(quán)利與能力。

（一）加強三級課程整合

為了使學生的選擇權(quán)得到充分體現(xiàn)，許多學校采用增加、擴充校本課程的辦法進行課程建設(shè)。然而，在缺乏一個完整的校本課程設(shè)計思路引導下，各類課程之間缺乏整合性，呈現(xiàn)一個散落化的狀態(tài)。這樣的課程建設(shè)不但沒能帶來預期目標的實現(xiàn)，反而成為學生以及學校的負擔。這意味著，無規(guī)劃地增加科目、小范圍的內(nèi)容調(diào)整已經(jīng)不能滿足當前發(fā)展的需要。學校要依據(jù)學生的身心發(fā)展規(guī)律，遵循國家課程標準的要求，從整體上進行課程結(jié)構(gòu)性調(diào)整，通過課程整合來進行內(nèi)容銜接，促進課程建設(shè)一體化。這種整合不是“平均用力”，而是以國家課程為主線，在充分尊重國家課程權(quán)威的基礎(chǔ)之上將地方課程和校本課程加以整合。如寧波市北侖中學，在國家教育理念導向下，通過課程體系重組構(gòu)建出多層次、可選擇的“五能五會”課程體系，分別是能學會闖課程、能想會創(chuàng)課程、能說會做課程、能唱會跳課程以及能處會交課程，覆蓋了學生的知識、興趣、生活技能、體育藝術(shù)等領(lǐng)域。[8]這種基于國家課程基礎(chǔ)進行三級課程整合與重組的做法，既堅持了國家課程改革綱要的基本精神，也彰顯了學校特色，滿足了學生需要，真正實現(xiàn)了國家課程的創(chuàng)造化實施。

（二）推進學科課程再造

傳統(tǒng)的學科課程具有僵化、呆板的弊端，學生在學習過程中不能充分體現(xiàn)其主體性。而加強學校課程的開發(fā)與建設(shè)不是將原有的課程體系推倒重來，而是需要我們轉(zhuǎn)變觀念，通過構(gòu)建特色化、個性化的課程體系增加其選擇性。蘇州十中關(guān)于語文學科課程再造的做法就值得借鑒。在課程開發(fā)過程中，蘇州十中在學校教育理念與目標導向下，從語文素養(yǎng)和學生終身發(fā)展需要出發(fā)，編寫了《校園碑文選讀》《文學蘇州》《詩海尋覽》以及寫作系列的教材，充分體現(xiàn)了該校的語文教育理念。其中，《校園碑文選讀》是讓學生通過閱讀碑文來感受生活中的語文，《文學蘇州》則以作品配之蘇州文學發(fā)展簡史的框架，充分向?qū)W生展示故鄉(xiāng)的文學發(fā)展歷史。[9]如此的學科課程再造不僅體現(xiàn)了國家課程的校本化實施，還滿足了學生的個性需求，有助于其綜合素養(yǎng)的提升。

（三）加大特需課程供給

學生個體的差異性要求學校的課程安排不僅要體現(xiàn)全面性，還要彰顯個性化，因而高中要著力打造特需類課程，以有效提高課程的供給能力。如天津市南開中學，開設(shè)了“創(chuàng)新人才早期培養(yǎng)實驗班”、西交大“少年班”和國際班，每種班又設(shè)置了多樣化課程，如“創(chuàng)新人才早期培養(yǎng)實驗班”設(shè)置了國學、文學欣賞、棋類、橋牌、物理先修、化學先修、書法、歷史研究和哲學思想等眾多課程，西交大“少年班”加入了現(xiàn)代工坊實踐、生物科技實踐、陶藝制作體驗、南開書院體驗等眾多創(chuàng)意實踐課程。[10]通過不同類別的課程供應切實觀照學生的內(nèi)在需求，既有利于學生學習選擇權(quán)的實現(xiàn)，更有助于學生各方面素養(yǎng)的發(fā)展。而杭州師范大學附屬中學則分別建設(shè)了青海民族辦學課程群、浙師大直升班課程群以及國際部課程群等，[11]切實滿足學生多方面發(fā)展的需要。

（四）挖掘外部課程資源

高中應該積極挖掘外部課程資源，充分利用社會及網(wǎng)上的資源優(yōu)化課程供給。首先，盤活校外及社會資源，采取校內(nèi)網(wǎng)資源聯(lián)動的方式不斷強化地方特色課程建設(shè)。如嘉興市海寧中學，通過與海寧市博物館合作的方式，開發(fā)開設(shè)了諸如《長安運河文化》《仰山文化》《漢畫像石與漢文化》等歷史文化選修課程，與浙江財經(jīng)學院東方學院合作開發(fā)開設(shè)了心理健康選修課程，與杭州師范大學美術(shù)學院合作開發(fā)開設(shè)了美術(shù)選修課程。[12]通過積極借助校園外部力量來豐富課程資源，提高課程的多樣性與適應性。其次，借助互聯(lián)網(wǎng)實現(xiàn)課程資源共享。信息化時代帶來了多樣的信息獲取方式與渠道，一些師資水平與辦學條件不高的學校，可以通過運用互聯(lián)網(wǎng)這個媒介，獲得各類優(yōu)質(zhì)的教學資源，拓展學習空間，延伸學習內(nèi)容。

（五）實現(xiàn)課程分層分類

學校課程設(shè)置的出發(fā)點是學生的個性發(fā)展差異，只有在課程供給上體現(xiàn)選擇性，將課程選擇權(quán)真切交到學生手中，才能真正滿足學生發(fā)展的差異化需要。由于不同學科有不同的價值定位以及課程內(nèi)容，學校在尊重各門課程學科規(guī)律的基礎(chǔ)上，通過分層分類的方式組織課程，能夠充分提高課程的豐富性與多樣性，切實尊重學生的主體性與差異性。例如，浙江省按照學習水平分層分類設(shè)立基礎(chǔ)類、拓展類以及研究類和興趣特長類三個層次課。基礎(chǔ)類課程面向全體學生，目的是幫助其獲得基礎(chǔ)學習能力；拓展類課程面向部分學生，按照學生類別與水平設(shè)置，一般情況下分為查缺補漏、學段銜接與加深延伸拓展三個層次，以適應學生不同發(fā)展?jié)撃艿男枰谎芯款惡团d趣特長類課程則是面向個別學生開設(shè)。[13]如此分層分類推進的課程設(shè)計能夠考慮到學生的學業(yè)基礎(chǔ)、興趣特長以及生涯規(guī)劃等因素，通過多樣的課程來適應學生的差異性。再如，北京市十一學校針對傳統(tǒng)意義上的數(shù)學、物理、化學等具有嚴密邏輯體系的“理科”按照課程難度進行分層設(shè)計，對于語文、外語等語言類課程則采取主干課程+補弱類+提升類自選課程模塊的思路分類進行，[14]兼顧了不同層次、不同類別學生的需求。

（六）開設(shè)生涯教育課程

選擇性作為新高考改革與高中新課程改革的共同目標，有助于學生全面而有個性的發(fā)展。同時，學生選擇權(quán)的不斷凸顯，帶給學生的不只是機遇，更是一種挑戰(zhàn)，他們在擁有選擇權(quán)利的同時，也要獲得選擇的能力。而對于學生個體來說，生涯發(fā)展最重要的時期便是高中階段。正如美國生涯指導專家金斯伯格（EliGinzberg）所說，個體生涯發(fā)展嘗試與價值形成便是在高中階段，在這一時期，個體開始認識到職業(yè)的社會價值，并且試圖將自身興趣與能力與其統(tǒng)一，形成個體的價值體系。[15]因此，此時對學生開設(shè)職業(yè)教育課程，不但能幫助其認識自我的興趣或者特長所在，更能引導其形成對職業(yè)的初步認知，有利于職業(yè)傾向的形成。因此，高中應該開設(shè)生涯規(guī)劃教育課程，在考慮學生興趣的基礎(chǔ)上，幫助他們做好職業(yè)規(guī)劃，提高其選擇的能力。要注意的是，生涯教育課程的設(shè)計既要體現(xiàn)基礎(chǔ)性，也要充滿開放性，要在充分尊重學生選擇權(quán)的基礎(chǔ)上滿足不同學生的個性化需求。例如，浙江省的天臺中學便依據(jù)中學生職業(yè)規(guī)劃教育的內(nèi)容，將職業(yè)生涯教育課程分為基礎(chǔ)型、專業(yè)型、研究型，構(gòu)建了三級課程體系，力求為學生提供不同內(nèi)容、不同層次的生涯教育課程。[16]