“自我經驗”是激發教師專業發展內部動機的核心密鑰

湖北第二師范學院 教育科學學院 潘海燕

湖北第二師范學院潘海燕教授團隊長期關注中小學教師，經過研究，總結提煉出自主生長式教師專業發展理論（以下簡稱“自主生長理論”）。該理論是對目前教師“被發展”的深刻反思，是受發生認識論、學習型組織理論等理論的啟發，經過長期實踐檢驗并被證明行之有效的教師繼續教育的專業理論。“自我經驗”是該理論的核心概念，是理解自主生長式教師專業發展理論的關鍵所在。目前，學界和一線教師對“自我經驗”概念的理解和使用比較混亂，對于“自我經驗”的內在生成邏輯不甚明了，對于“自我經驗”的作用機制還缺乏認識，因此有必要作進一步說明和闡釋。

一、“自我經驗”概念合理性

目前，不同研究者從不同學科、不同視角去理解、詮釋教師的“經驗”或“自我經驗”，褒貶不一。著名教育家約翰·杜威高度肯定“經驗”的價值，他認為，一盎司經驗所以勝過一噸理論，是因為只有在經驗中，任何理論才具有充滿活力和可以證實的意義。有學者從生命哲學的視角切入，認為教師“自我經驗”充盈著個體生命力，是教師專業發展的有效模式。當然，也有一些學者對教師的“經驗”或“自我經驗”進行貶抑，認為教師對自我經驗“作繭自縛”式的過度崇奉，是對“經驗”本真意涵誤解誤判所致的“教育悖論”。甚至還有研究者將“自我經驗”等同于經驗主義，而大加批判。研究者對“自我經驗”的分歧，主要是因為“自我經驗”內涵和外延界定不清。

潘海燕教授將“自我經驗”界定為“反思后獲得的感悟”，是個體與外界環境交互作用的產物，是個體積極主動自我建構的產物，并且將“自我經驗”劃分為事例經驗、類經驗、經驗體系、教育智慧幾種經驗形態。也就是說，潘海燕教授認為“自我經驗”本質上是一種“感悟”。這種感悟是基于主體與外界交互過程中產生，并且往往是經過一些關鍵事件后的思維積淀。此外，這種“感悟”的生成必須經由教師的反思。換言之，教師的反思是教師自我經驗生成的重要路徑。

自主生長理論中的“自我經驗”經過梳理愈加明晰，但是還有三個問題必須回答。

第一個問題：是不是所有教師都有“自我經驗”？

“自我經驗”僅僅只是個別教師或者部分教師身上具備還是全部教師都具備？這是一個關鍵問題，因為涉及到自主生長理論的應用廣度問題。如果不是每位教師都具備“自我經驗”，那么自主生長理論的應用范圍將大打折扣。按照自主生長理論的觀點，“自我經驗”不是主觀臆想，而是屬于一種客觀存在。換言之，每一位教師身上都具備“自我經驗”。但大部分教師身上的“自我經驗”都是屬于原發形態、偶發形態，并且大部分處于自主生長理論所稱的“事例經驗”層面。只有少數教師能夠達到“自我經驗”的高級形態——教育智慧，并成為教育家型教師。這在一定程度上也解釋了為什么許多教師的專業素養與任教時間并沒有呈現出較強相關性的原因。

第二個問題：教師“自我經驗”對教師專業發展的作用和意義？

每一位教師身上都具備“自我經驗”，并且這些“自我經驗”是教師的寶貴財富，是教師專業發展的基礎。長期以來，我們已經習慣于“標準化”、“榜樣式”、“查漏補缺式”教師專業發展路徑。所謂“標準化”是指，通過采取常模方法，構建教師專業發展的標準，再用標準衡量教師專業發展水平。所謂“榜樣法”是通過聘請學科內或者領域內優秀教師，通過優秀教師的講解示范等方式，帶領教師專業發展。“查漏補缺”式是指通過測量、觀察發現教師專業發展的需求或者是薄弱點，通過培訓等方式進行彌補。三種教師專業發展路徑存在共同的缺點，即剝奪了教師專業發展的自主權，把教師視為開展教育教學的工具，忽視了教師作為一個個具有獨立人格的生命個體。每一位教師的經歷不同，每一位教師對外界的敏感性不同，每一位教師反思程度不同，都決定了教師“自我經驗”的個性化。因此，教師必須“自我經驗”為基礎，主動承擔起專業發展的主體責任，才可能實現有效的專業發展。

第三個問題：教師“自我經驗”與他人經驗的關系？

許多人對“自我”比較敏感，質疑教師自主生長是不是意味著教師閉門造車？是不是以為教師專業發展不需要他人協助？教師的“自我經驗”是不是游離于他人經驗之外呢？其實不是的。教師自主發展是對教師專業發展自主權長期旁落的回歸，是對教師專業發展“他主”的不滿與抗爭。教師專業發展永遠不可能是“閉門造車”，一定是需要團隊互助，這一點可以從自主生長理論的理論基礎——學習型組織理論那里得到佐證。自主生長理論非常重視教專業發展支持體系建設和專業氛圍營造，倡導建立教師專業發展共同體。那么“自我經驗”與“他人經驗”的關系究竟是什么樣的？其實教師“自我經驗”和“他人經驗”是共生共長的關系，從“自我經驗”體系中的幾個經驗形態也可以看出，從事例經驗到教育智慧的遞進中，經驗的個體屬性在減弱，共性屬性在增長。只是自主生長理論強調教師“自我經驗”是根本，是主體。

二、“自我經驗”生長的一般邏輯

教師“自我經驗”的生長路徑是從事例經驗—類經驗——經驗體系——教育智慧。這種生長的合理性不是不證自明的，也不是自言自說的，是需要實踐檢驗和其他理論檢視的。實踐層面，潘海燕教授團隊歷時十余年，經過100多所實驗學校的實踐探索，結果表明實驗學校教師均能夠獲得較為快速的成長，這足以印證“自我經驗”路徑的合理性和正確性。理論層面，第一，“自我經驗”生長路徑符合人類經驗從具體到抽象的一般邏輯。美國教育家戴爾（Edgar Dale）的“經驗之塔”理論將學習經驗劃分為三個層級：學習經驗從直接的、親身參與的經驗（直接經驗）到圖形表達的經驗（圖像經驗），再到純粹抽象的、符號化表達經驗（高度抽象經驗）。戴爾對經驗的分類也是按照抽象程度進行劃分的，也就說，越接近塔尖，抽象程度越高。美國學者庫伯也認為，任何學習過程都包括四個階段，即具體體驗、反思觀察、抽象概念和主動實踐，這四個階段循環反復形成“學習圈”。他也強調經驗從具體體驗到抽象概念的逐步抽象化過程。第二，“自我經驗”符合人類經驗學習從混亂到澄清、從感性到理性的一般邏輯。“事例經驗”是具體化的、情境化的，感性化的，是“自我經驗”的初始階段，處于雜亂無章的狀態。但是，“事例經驗”經過系統化梳理后逐步演變為“類經驗”和“經驗體系”，會極大方便個體的提取和運用。庫伯“學習圈”理論中的“抽象概念”階段也是對新舊經驗的梳理，發現原有經驗與新經驗的聯系。“抽象概括”階段將學習者的感悟、經驗進行深度的歸納和整合，從而幫助他們進一步厘清經驗活動的成果，使學習結果由感性上升到理性。

反思是“自我經驗”持續生長的重要途徑，貫穿于教師專業發展全過程。換言之，沒有反思，就無法實現教師“自我經驗”的螺旋式上升。需要特別指出的是，自主生長理論視域下的反思是主張反思與教育教學活動融合，反對目前教師群體“埋頭教書”的現象，也反對脫離教師教育教學活動談反思。這一點與著名教育家保羅·弗萊雷的觀點相契合。弗萊雷認為，反思與行動相互作用，如果犧牲一方，另外一方馬上就受到損害。犧牲行動=空話，犧牲反思=行動主義。庫伯的“學習圈”理論也強調反思和主動實踐的重要意義，認為反思和主動實踐相輔相成，是共同構成“學習圈”的兩個重要方面。

三、“自我經驗”促進教師專業發展的著力過程

“自我經驗”生長符合人類經驗學習的一般邏輯，可以論證其存在的合理性和科學性。但是“自我經驗”對促進專業發展的機制仍處于“黑屋子”，沒有得到詳細闡釋。也就是說，“自我經驗”究竟是如何促進教師專業發展的呢？

自主生長理論高度肯定教師在專業發展方面的主體地位，呼吁把教師專業發展的自主權還給教師，相信教師完全能夠自主發展。“自我經驗”基本屬性是“自主”。“自我經驗”是教師個體建構而成，是個體能夠自由駕馭，自主運用的。自主生長理論視域下的“自我經驗”核心密鑰是激發了教師專業發展動機。

自我決定理論（Self-determination theory）是美國心理學家德西和瑞安共同提出，并經過長期實證研究驗證的理論。該理論認為人類本身具備挑戰新鮮事物的天然興趣，具有自我發展的能力。但是這種興趣和能力需要外部環境的刺激，良好的的環境可以激發個體興趣，而不適宜的環境也會壓抑個體的興趣。自我決定理論經過研究發現，人類有三種基本心理需要：一是自主需求，是指個體希望在從事外部工作時存在一定的自由度和自主權。二是勝任需求，是指個體認為自己有能力處理相關工作。三是關系需求，是指個體希望在開展工作時能夠獲得較好的人與人之間的關系體驗。只要個體三種基本心理需要得到滿足，個體就可以產生相應的內部動機，并進而有較好的工作表現。

自主生長理論視域下“自我經驗”滿足了教師三種基本心理需要，因此能夠激發教師專業發展內部動機。首先，自主生長理論本身極力呼吁從“他主”走向“自主”，重新審視和肯定了教師自身專業發展的能力。“自我經驗”是極具個性化的，由個體自主建構并且能夠靈活運用的經驗形態，教師完全能夠自主掌控、自主運用。也就是說，教師個體擁有運用“自我經驗”的高度自由度和自主權。第二，“自我經驗”是教師個體根據自身經歷經過反思的感悟，是教師經年累月，不斷累積下來的。可以說，“自我經驗”的逐步生成凝聚了個體的努力和汗水。教師個體有能力駕馭和運用“自我經驗”去處理新的教育場景中遇到的新問題和新挑戰。第三，“自我經驗”是教師個體與外部環境互動中產生，具有“關系”屬性，并且將具有感性色彩的“關系”，經過反思，實現理性升華，鍛煉和提升了教師處理各種關系的能力。

在自主生長理論視域下，“自我經驗”激發了教師專業發展的內部動機，消解“要我發展”的工具理性，幫助教師感悟和提升教育中的“美”，帶動教師個體生命質量的整體提升。也是自主生長理論區別于其他教師專業發展理論的主要標志。

當然，自主生長理論包括“自我經驗”只是完成初步理論建構，還處于發展之中，既需要加強自我反思，同時也需要不斷從其他理論中汲取養分。只有如此，才能扎根中國大地，創建具有中國氣派的教育流派。